Конференции V1

Погодина Г. Естественный путь развития детей. Несколько деловых штрихов к портрету-характеристике «методики Е.Е. Шулешко»

Конференция: Ровесническое образование после Е.Е. Шулешко
Автор: Egor
Дата: 2007/5/23
Шулешко мало кто понимал на равных, пожалуй, в среде практиков я таких не встречала. Его больше понимали и принимали на уровне интуиции. С чем он сам соглашался - и считал, что в педагогической деятельности интуиция должна присутствовать обязательно, на неё и можно, и нужно опираться.

Галина Александровна Погодина - главный редактор газеты «Детский сад. Управление», заведующая кафедрой дошкольной педагогики и начальной школы Красноярского ИУУ, заслуженный учитель РФ, организатор и координатор взаимодействия «шулешкинских» воспитателей и учителей в центральной Сибири.
Аннотация: Шулешко мало кто понимал на равных, пожалуй, в среде практиков я таких не встречала. Его больше понимали и принимали на уровне интуиции. С чем он сам соглашался - и считал, что в педагогической деятельности интуиция должна присутствовать обязательно, на неё и можно, и нужно опираться.

Галина Александровна Погодина - главный редактор газеты «Детский сад. Управление», заведующая кафедрой дошкольной педагогики и начальной школы Красноярского ИУУ, заслуженный учитель РФ, организатор и координатор взаимодействия «шулешкинских» воспитателей и учителей в центральной Сибири.

Размышление 4.

 

В педагогике с давних времен параллельно идут два направления в воспитании и обучении новых поколений - авторитарный и гуманно-демократический. Между ними на протяжении столетий не прекращается полемика, и оба направления живут своей жизнью.

Какие же силы питают их живучесть? Зачем-то они нужны людям и востребованы ими. Что же для ребёнка окажется благом - беспрекословное подчинение традиционным взглядам и существующим нормам или способность к свободному выбору и формированию собственного взгляда на жизнь? Однозначно ответить на этот вопрос сложно, жизнь такая разная, как и люди в ней.

 

ЕГО УМЕНИЕ РАБОТАТЬ С ДЕТЬМИ ЗАВОРАЖИВАЛО

…На первых курсах, которые были организованы Красноярским краевым институтом повышения квалификации работников образования по программе Е.Е.Шулешко, обсуждалась не программа привычной предметной структуры, а способ организации детей, позиция учителя, что является содержанием учебной деятельности детей, и споры были нешуточными. Главное обвинение, которое выдвигало учительство - «А попробуйте сами. Учить легко!».

И он «пробовал», вставал на место учителя, и все обвинения, иногда оскорбительные, затихали, потому что то, о чём он говорил, они видели воплощённым вот сейчас, на их детях без всякой предварительной подготовки. На их глазах происходило то, о чём они спорили как о нереальном.

Меня лично в его работе поразили не разговоры, хотя они были интересными, а его умение работать с детьми.

Прошло более 15 лет, и первое занятие, увиденное в детском саду, которое проводил Евгений Евгеньевич, до сих пор осталось в моей памяти, безоговорочно поставило меня в ряды тех, кто пытался внедрить в практику детского сада и школы то, что он называл нормальной жизнью детей и взрослых в образовательном учреждении.

Сложно повторить то, как он позволял детям учиться самим, радоваться этому и это завораживало. Когда он вставал к детям, казалось, что нет педагога ни на занятии, ни на уроке, всё происходит само собой, по инициативе детей, и ты уже не следишь за взрослым, а с интересом вглядываешься в то, что делают дети. После его манеры работать, всё другое кажется неинтересным.

Его мало кто понимал на равных, пожалуй, в среде практиков я таких не встречала. Его больше понимали и принимали на уровне интуиции. С чем он сам соглашался - и считал, что в педагогической деятельности интуиция должна присутствовать обязательно.

Интересны ли дети друг другу?

Почти три десятка лет назад в образовательную практику Красноярского края со своими идеями, связанными с демократизацией стиля работы с детьми, пришёл Евгений Евгеньевич ШУЛЕШКО. Это было время больших перемен, все насто­ятельно требовали новых про­грамм, учебников, учебных по­собий. Но когда всё это стало появляться, то, к сожалению, оказалось, что система обучения в нашем Красноярском крае не из­менилась к лучшему. При­ходилось констатировать очевидное: официальная педагогика ушла от ребёнка.

Предстояло вернуть не только педагога ребёнку, но и детей друг другу. Поэтому появление Шулешко со своей уникальной методикой работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста было весьма кстати.

Обращенность к своим товарищам - один из показателей поколенческих навыков поведения и у школьников, и у дошкольников. А их разобщенность, являясь ярким признаком несформированности этих навыков, оказывается печальным следствием нашей ав­торитарной педагогики. Красивый лозунг: «Мы воспиты­ваем новое поколение - по­коление XXI века» до знакомства красноярских педагогов с методикой Е.Е.Шулешко оставался лишь красивым изречением. Над смыслом этой громкой фразы мы, если и задумы­вались, то только с позиций стар­шего поколения, а именно: ка­кие передать знания, умения, навыки? Какие выработать убеждения?

Ну а если передавать не знания с умениями и навыками, то что? Шулешко предложил обсудить возможность нового подхода в педагогике, а именно - обращенность детей друг к другу, ибо психологическая защищенность де­тей в современном обществе обеспечивается не столь­ко взрослыми, сколько (и, может быть, в первую очередь) постоянным общением самих детей со сво­ими сверстниками.

Интересны ли дети друг другу? Обращены ли они к своим товарищам, ровес­никам? Методика Шулешко заставляла учителей по новому взглянуть на смысл привычного сло­ва «ровесник». В нем ведь кроется не только ситуация равенства детей по своим возможностям, но и возможность познавать им самих себя на фоне других, возможность найти свое место среди окружающих товарищей. Поэтому вовремя сформиро­ванные поколенческие навы­ки могут дать детям ту соци­альную защищенность, кото­рой сегодня им так недоста­ет.

Обратить детей к своим сверстникам - задача для на­шей педагогики весьма непростая. За долгие годы обучения в школе деловые, сво­бодные стили общения учеников друг с другом становятся весьма большой редкостью, а ведь без таких взаимодействий они не могут почувствовать себя ро­весниками. Почувствовать не на словах, а на деле…

Не снижать детской заинтересованности

Великая идея Песталоцци - естественным путем раз­вить ребёнка, способного к самостоятельной разумной жизни и деятельности,— для современной педагогики проблема номер один. Только в естественной обстановке можно сохранить психическое здоровье детей и их культуру. Но обучение в сегодняшних садиках и начальных школах строится, к великому сожалению, не по логи­ке естественного хода, а по ло­гике каких-то бумаг, явно оторванных от жизни.

Идеи Шулешко помогали учителям отказываться от тоталитарной регла­ментации, всевозможных конс­пектов и начинать изменять свои подходы к процессу обучения. В первую очередь - освобождаться от желания во всем быть правильным и правым. От желания показать и доказать ученикам, что он, взрослый, умеет избегать ошибок, а потому имеет право присвоить себе роль постоян­ного лидера. Ведь все это так сильно снижает заинтересованность обучаемых детей.

 Обучение необходимо строить так, чтобы в условиях класса возникала новая общность - круг ровесников. Учителям эту цель нужно иметь в виду с первого дня появления ребёнка в школе. Тогда даже обучение и письму и чте­нию будет восприниматься детьми как освоение новых средств, необходимых для их общения - эта мысль постоянно звучит в работах Шулешко.

Задачу любого образовательного учреждения учёный видел в том, чтобы накапливать и сохранять опыт общения и учителя с детьми, и детей друг с другом. Чтобы успехи всего класса определялись не глубиной индивидуальных различий, а дружественным настроем детей на общение.

Именно тогда персональные раз­личия учеников, - по мысли Шулешко, - будут сказываться лишь на сроках появления успехов, переставая лимитировать в классе чью-либо понятливость или успеваемость. Такие весьма неожиданные повороты в работе учителя и возвращают его деятельности социально-культурную значимость.

Сменить стиль общения

Наладить естественный ритм работы в классе - проблема не­простая, но именно ее решение позволяет обучение учеников сделать активным и самостоятельным. Ребёнку необходимо жить по-своему темпо-ритму. Ему необходимо, чтобы окружающие с интересом относились к его желаниям, возможнос­тям и привязанностям. Автократический стиль резко сни­жает результаты учебно-воспитатель­ной работы и, становясь фак­тором разобщенности, угнетает детей, отрицательно влияя на их здоровье.

На уроках у детей возникает и преумножается разобщенность, когда они слепо выполняют указания взрослого, не ведая того, чем же они заняты; когда задания не затрагивают их воображение; когда в их урочной деятельности не задействована их собственная уве­ренность в правильности выполняемых дей­ствий.

Возникнув, разобщенность сразу же выражается в индивидуальных притязаниях детей на успех. Ученические уточне­ния «кто есть кто» (с легкой руки недальновидного педагога) проводит незримые границы в классе между теми, кто наде­ется на успех и кто его не ждет; кто требует от других признания своей успешности и кто вполне может обходиться и без подобных подтверждений…

Сменить стиль подобного общения взрослого и ребёнка, когда в классе возникают незримые стены отчуждения и непонимания - непре­менное условие начала той ра­боты, которую предлагал Шулешко своим последователям.

Не лишать учеников самостоятельности

Новая практика обучения подтверждает: со­стояние обращенности к опре­деленному лицу (или группе лиц) позволяет ученику смело вы­ражать себя в речевой и нере­чевой формах общения.

Демократический стиль об­щения, делая учеников непри­нужденными, дает им право выбора: с кем быть и с кем не быть. Именно в таких ситуациях начинает складываться и развиваться собственная речевая инициатива каждого ребёнка.

В практике обучения «по Шулешко» как правило, отсутствует обращение к наме­рениям и притязаниям ребёнка. Обычно учителя часто спрашивают учеников: «Ребята, вы хотите?», «Ты хо­чешь?», «Мы это можем?» Но, прежде чем обратиться к детям с одним из таких вопросов, учителям желательно бы разобраться с тем, что же именно они обычно вкладывают в свой вопрос.

С одной стороны в нем может подразумеваться, что учитель стремиться узнать, хотят ли ученики сделать то, что от них ожидается, что им разрешено, то есть по сути дела, что им велено их учителем. Но речь может вестись и о том, хотят ли они сделать новый, рискован­ный шаг, о последствиях которого еще никто не знает (даже учитель!).

Какой же из этих смыслов обычно вкладывается учителем? Если, задавая подоб­ные вопросы, он, уже заранее предопределив нужное действие и по­ступок, всего лишь склоняет к ним обучаемых детей, то он явно лишает их самостоятельности.

Режиссёрская функция на уроке

Излюбленная взрослыми особенность поведения - все сразу объяс­нить и показать, предупредив о том, что может привести к ошибке. Но известен и другой вариант профессионального поведения: предлагая детям что-то новое, взрослый, из­бегая прямого инструктирова­ния, приглашает детей к содействию и с собой и с другими детьми. Ведь прямая инструкция не всегда дает желаемых результатов, поскольку она не всегда соответствует закономерностям и механизмам развития ребёнка.

На уроках учителя часто, следу­я за конспектом, отодвигают импровизацию на второй план. Тогда как, чем больше педагог создает благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем выше их активность при общении (желании высказаться товарищу или в кругу друзей), тем глубже развиваю­щее влияние совместных дей­ствий, ибо, как подчеркивает Шулешко, в детских поисковых ра­ботах их речь и действия оказываются тесно увязанными.

Следовательно, позиция педагога в обучении должна исходить от дей­ствующих лиц и быть направленной на организацию общения этих лиц. То есть педагог должен взять на себя функцию режиссера.

Образ «грамотно действующего лица»

Учителям следует пересмотреть свои представления о цели обучения - на уроках следует стремиться не про­сто к усвоению знаний, а к позна­нию каждым учеником самого себя: что я умею и могу?, доверяю ли я своему знанию и умению? Личные поиски на эти вопросы по­зволяют ребёнку ощутить себя действующим лицом.

Развивая свой взгляд на куль­туру обучения, Е.Е. Шулешко продолжает и разрабатывает мысль А.В. За­порожца о том, что под влияни­ем сложившегося у детей рабочего образа данной учебной ситу­ации и образа тех действий, которые они должны будут в ней выполнить, быстрота и эффективность обу­чения резко возрастают. Вот как звучит эта мысль у Шулешко: «Следует учить ребёнка наблю­дать за действиями других, описывать их действия словами и, значит, самому овладевать особенностями этих действий. Дети строят образ действующего лица и тем самым, в то же самое время осваивают свои возможности действовать сходным образом».

Действующий человек - это совокупность привычек, поступков и притязаний: скопировать их невозможно, надо дать время для их освоения. Поэтому учителям необходимо создавать благоприятные условия для освоения детьми образа «грамотно действующего лица».

В матрице-таблице Е.Е. Шулешко свел воедино необходимые условия, при которых формирование образа грамотно действующего лица не мешает сохранности у ребёнка таких «психических качеств», весьма для обучения существенных, как:

Ø         громкость и отчетливость собственной речи;

Ø         способность вслушиваться в звучание речевого потока;

Ø         умение подстроиться в совместных движениях;

Ø         способность распределять свое внимание на весь объем рабочих усилий.

Ориентируясь на матрицу-таблицу, учитель начинает так конструировать свои учебные задания, чтобы все ученики по ходу урока смогли бы у себя обнаруживать те или иные качества «грамотно действующего человека». А обнаружив и оценив их по достоинству, смогли бы продемонстрировать эти открытия своим соседям, чтобы помочь им решиться действовать аналогично.

«Переход» знаний от одного ученика к другому

В ходе занятий по методике Шулешко, педагогу то и дело следует отмечать и ненавязчиво подчер­кивать слаженность или ритмичность работы де­тей. Установление обще­го темпа и ритма предполагает и обращение к дру­гому лицу, и уточняющих дей­ствий взглядом. Овладение ребёнком этими умениями стимулирует его к самостоятель­ному приноравливанию к деловитости темпо-ритма тех сверстников, действия которых в дан­ный момент являются объектом общего внимания. В результате ученики выполняют «учебное задание» уже не столько для взрослого (или по его указке), сколько от личного желания дей­ствовать вместе со своими товарищами.

В таких ситуациях ученики естественным образом становятся напряженно вни­мательными и к действиям другим, и к качеству своей собственной работы. Все это обеспечивает весьма благоприятные условия для «перехода» знаний и умений от од­ного ребёнка к другому.

Активность в учебной деятельнос­ти и ученическую уверенность в успехе педа­гог обеспечивает разговорами и беседами: общими, деловыми и индивидуальными. В любой из них принять участие сме­ло может каждый из учеников.

Общие беседы - это разговоры класса вокруг какой-то темы в сво­бодной форме. Опора беседы - знания детей, их желания, инте­ресы. Педагогу в этих ситуациях отводится роль внима­тельного слушателя, который, если и вмеши­вается в разговор то, только в случае крайней необходимости и в форме кос­венных заме­чаний. Иначе как детям учиться высказы­ваться и слушать друг друга? 

Общие беседы дают возможность учителю опре­делить знания и опыт детей, чтобы подобрать соответствующие темы для будущих деловых разговоров. Особая забота педагога - вовлечение каждого ребёнка в ход общего разговора.

Деловые разговоры дают де­тям возможность обменяться своими знаниями. В ходе раз­говоров обсуждаются на­мерения и планы, оценивается их реальность, проговаривается, каким образом следует вы­полнить то или иное действие. И все это при молчаливом соучастии учителя. В этих разговорах главный эксперт - личный опыт де­тей, нашедших свой интерес в наме­чаемом деле.

Индивидуальные же разговоры - отражают личную, внутреннюю подго­товку ребёнка к самостоя­тельной деятельности. Поэтому они часто содержат проговаривание учеником вслух (себе и другим) своих желаний.

В ходе индивидуальных разговоров ребёнок как правило пытается разобраться в воображае­мой им жизни, которая может возникнуть в предстоящей об­щегрупповой работе. На этих разговорах держится и речевая, и деловая инициатива каждого из учеников, кстати, вполне понимаемая одноклассниками.

Становятся более покладистыми и сообразительными

Регламентиро­ванность школьного урока, столь ха­рактерная для традиционной дидактики, сказывается на здоровье учеников и в конце концов вы­зывает у них эмоциональную и физи­ческую усталость. Необходимость норма­лизовать современные условия обучения назрела давно. В педагогической печати то и дело поднимается вопрос о перегрузках школьников. Но конкретных предложений, кроме сокращений числа учебных предметов или пересмотра их объемов, высказано так и не было.

А вот Е.Е.Шулешко увидел, что реальную возможность нормализо­вать обстановку жизни учеников на уроке дает работа в малых группах (по 6-7 де­тей, разных не только по своему темпу работы, но и по своим умениям и личным симпатиям).

В повседневной жизни детей практически на каждом шагу возникают какие-то микрогруппы. Учителя, как правило, не учитывают, да и не знают, законо­мерности их возникновения и существования. Но, по сути дела, именно в этих группах таятся кор­ни ученических успехов в «учебном процессе»: облегчает­ся работа педагога, это во-первых; во-вторых, дети начинают вести себя иначе, и становясь более покладистыми и сообразительными.

Неформальные взаимоотношения при работе в малых группах дают ребёнку возмож­ность сравнить себя с другими, обсудить результаты своих действий, в чем-то помочь своему товари­щу, самому увидеть способ как и в чем вовремя поддержать его.

Именно в малых группах возникают эмоци­ональные, по-человечески благо­приятные условия для сравнения и оценки как своих знаний, уме­ний и возможностей, так и знаний, умений и возможностей своих товари­щей. В такой ситуациях вполне естественным образом происходит скачок в раз­витии самосознания, за который так ратовал Л.С.Выготский.

Форма работы в малой груп­пе комфортна и неутомительна. И поэтому по­зволяет ребёнку реализовать себя то в появлении собственного доверия к усвоенным знаниям и существующим желаниям, то в определении свого места в кругу ровесников, где каждый признает за ним право равен­ства. Осознавая свой успех, ребёнок все чаще на обращения своих товарищей отвечает не отказом, а вполне доброжелательным откликом. Так что за взрос­лым, организовавшим работу малыми группами, остается только любоваться теми плодами, которые начинают появляться на ниве обществен­ного мнения класса, и радоваться расширению круга по­пулярных детей. Когда и личностные и де­ловые мотивы общения становятся очевидны самим одноклассникам, то число непопулярных, непризнаваемых и за­бытых детей начинает таять и довольно быстро исчезает вовсе.

Грамотность как культурный феномен

Анализируя историю развития детской письменной речи, Л.С. Выготский выделил, наиболее важные практические выводы. Среди них:

- обучение письму как навыку приводит к безжизненности письма, к некой гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребёнка;

- если чтение и письмо оказываются нужны ребёнку в ходе его игровой деятельности, то они реально влияют на ход его развития;

- педагог иногда должен проводить ребёнка через критические моменты (например, через открытие, что рисовать можно не только предметы, но и речь).

Удивительно, как четко прослеживаются эти выводы знаменитого ученого в книге Е.Шулешко «Обучение письму и чтению». Им разработана такая методика, чтобы чтение и письмо осваивались детьми не как какие-то технические приемы, а как общекультурные умения любого грамотного человека.

Идеал пишущих - собствен­норучно выразить в рукописной форме свою речь. Идеал чита­ющих - узнать знаемое в не­знакомом, попутно изведав в чем-то но­вые и необычные чувства. При такой постановке вопроса занятия гра­мотой, наполняясь культурными идеалами, оказываются воспитывающими. Грамотным не может стать тот, кого хотят сделать гра­мотным. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным.

Единство письма и чтения, неразделимость способности писать, читая, и читать, вписы­вая узор собственных размышлений в авторскую строку, характеризуют поистине грамотного чело­века. В отличие от дважды полу­грамотного, который если и умеет читать и перечитывать то только «чужое», а если умеет писать и переписывать, то опять же таки только «чужое», а не свое собственное.

Сосредоточиться на действиях своего товарища

Усвоение грамоты, по мне­нию Е.Шулешко, есть итог всей разнообразной жизни ученика (в каком бы классе он к этому времени ни учился). Смысл обучения грамоте для взрослых заключается в оказании детям помощи в совершении ими новых шагов в направлении своего «речемыслительного» и «речеобразного» разви­тия. И помощи в осознании себя членом новой общности - грамот­ных людей, которые на родном языке не только говорят, но и пишут.

Чтобы письмо и чтение ста­ли необходимыми средствам общения, Шулешко предлагал учителям на своих занятиях как можно чаще ставить ребёнка в условия необходимого взаимодей­ствия с товарищами. Например, учитель начальных классов, взяв за основу графический диктант, может затеять игру с графическими росчерками и узорами, выводимыми пераллельно с произ­вольным произнесением речевых единиц, для вылавливания всем классом всевозможных слогов, появляющихся в результате совпаде­ния голосовых, зрительных, слуховых и ручных движений и впечатлений. 

Осуществить подобное вылавливание можно многими способами. По Шулешко самой ценной режиссурой будет та, при которой воспроизведение росчерка одним учеником, станет в то же вре­мя передачей этого об­раза другому лицу, который в свою очередь, восприни­мая динамику появле­ния росчерка, воспроизводит темп речевого сопровождения первым учеником своего расчерка (как бы являясь его «эхом»).

Но эти двое еще не могут выделить факт согласованности совместных действий. Поэтому решение вопроса о том, насколько согласованными были «совместные дей­ствия», поручается третьему ученику, ко­торый, наблюдая за дей­ствиями товарищей, подтвер­ждает или нет ожидаемую всеми результативность. Так для каждого ребёнка создается возможность сосредоточиться на действиях своего товарища, а не пялиться на все время маячащего перед ними взрослого.

Прогнозирование эффективности

Методику Шулешко часто окутывал ореол вопросов. Один из них был практически постоянным: возможно ли повто­рить то, что делал он сам Евгений Евгеньевич? По­вторить невозможно, как нельзя повторить опыт любого мастера. Да и вряд ли такой повтор необходим. Его методика является не последовательной цепочкой рекомендаций, а своеобразным трамплином для личных импровизаций учителя. Поэтому одна из его работ носит весьма символическое название: «Лепка педагогического образа». Ибо по Шулешко каждому учителю следует задуматься, когда кто-то кого-то учит, надо ли, чтобы его по­вторяли?

Уникальные учебные пособия и дидакти­ческие материалы, разработанные автором, оставляют значи­тельное место для личного творчества и школьного учителя и воспитателя в детском саду. Весьма своеобразно представлен алфавит в таблице «Аквариум», работа по которому активизирует у ребёнка его непроиз­вольное восприятие и запо­минание.

Индивидуальные настольные подстав­ки для занятий по чтению и письму с дошкольниками помо­гают ребёнку самому открывать и многократно воспроизводить «правильную позу пишу­щего». И даже работа на них мелом оказывается очень важной для обучаемых малышей.

При работе на бумаге, листы после за­нятия обычно собираются воспи­тателем, что некоторых детей приводит к состоянию некой робости, к сомнению в ре­альности осуществить свое жела­ние сделать как можно лучше, к боязни не повторить сделанно­го. Работа же мелом на подставке снимает подобные опасения и страхи: ведь дощечка и мел - материалы не очень ответ­ственные. Если вышло плохо - тут же стер и попробовал еще раз.

Так у детей в конце концов пробуждается желание работать смело, без ог­лядки на конечный результат. А в ритмизованных узорах, вышедших из-под их собственных ручонок, соседи начинают обнаружить отдельные элементы некоторых букв. И все вместе начинают воображать написанную на этом месте оп­ределенную букву - печатную или руко­писную …

Оригинальность подобных методических ходов заключается в том, что дети постоянно и одновременно пишут (рисуют) и читают собствен­норучные действия (росчерки). А предложенная автором стройная последовательность введения разнообразных приемов обучения - например, пись­му и чтению - не мешает учителю каждое свое занятие проводить опираясь на ситуативные интересы обучаемых детей.

Психолого-педагогические исследо­вания Е.Е.Шулешко на редкость многогранны, уникальны по своей социальной на­правленности, глубине психологического обоснования и методической проработке своеобразных форм работы, предлагаемых детям на уроках и занятиях. Приме­чательно, что научно-методические труды Шулешко не только весьма детально объяснили суть сложившихся педаго­гических практик, но и позволили с большой степенью вероятности прогнози­ровать их эффективность.

 

Конференции V1
URL: http://setilab.ru/modules/conference/view.article.php/c5/32