Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Нагорная Л. ЖИЗНЬ ДЕТЕЙ И РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЛОГОПЕДИИ


Содержание:
  1. Часть 4. Дети старшей группы
    Описание занятий с комментариями Евгения Шулешко
  2. Комментарий Евгения Шулешко
  3. Комментарий Евгения Шулешко
  4. Комментарий Евгения Шулешко
  5. Комментарий Евгения Шулешко
  6. Комментарий Евгения Шулешко
  7. Общий комментарий

←Оглавление

Часть 4. Дети старшей группы
Описание занятий с комментариями Евгения Шулешко

...Когда мы наблюдали чужие занятия, которые основывались на доверии детям, на поддержке их инициативы - всё казалось легко и просто. Зато когда попробовала сама, то испытала много трудностей. Дети не слышат друг друга, ссорятся, лидеры не дают возможности высказать свое мнение другим детям. Все мои игровые приёмы не давали положительных результатов. И это после тридцатилетнего педагогического стажа?! Причём Шулешко при первой встрече (да и в последующих) не спешил нам объяснять всё по порядку. Он ставил нас в такие ситуации, что мы во всем должны были разбираться сами. Он повторял: «Именно трудности, неудачи увеличивают круг неопределённых знаний, а неопределённость стимулирует умственную активность». Вот почему после двух-трех встреч с ним многие «отсеивались». А у меня почему-то только крепло желание овладеть стилем общения, методикой обучения чтению и письму и ровеснической социокультурной нормой жизни детей, о которых говорил автор. Хотя мы и не мечтали в ту пору о счастливых минутах.
Но, начав работать в сентябре, уже в ноябре месяце я почувствовала, что мои пятилетки заметно отличаются от своих сверстников тем, что они охотно решали свои проблемы вдвоём, втроём; во время рисования, конструирования они обсуждали, что будут выполнять сначала, и что потом. Я и не подозревала, что умения слышать и понимать друг друга, договариваться, можно достичь в самой игре.
Я и мои коллеги увидели, как на практике печально, даже плачевно, выглядели все наши знания о значении игры в развитии ребёнка. Прошли в заботах сентябрь и октябрь. В ноябре мы уже наблюдали наступающие изменения. Мы ввели в деловую жизнь детей такие игры как «Стражники», «Разведчики», «Поймай зверюшку», «Зеркало», «Одно и то же по-разному», «Руки-ноги».
За короткое время помогли детям разыгрывать их, почувствовать и понять, как хорошо уметь быстро договориться с другом, читать его движения, мимику. Я почувствовала уверенность в том, что такая игра - это надёжная опора в организации общения детей. Но, если быть откровенной, при каждой встрече я делала для себя все больше и больше открытий об особенностях дошкольников.
Хочу заметить, что об этих особенностях редко упоминают авторы методик. (К примеру, о том, как характеризует жизнь пятилетних детей их свойство выступать «почемучками»). Об этом больше и подробнее говорят писатели, а не психологи и педагоги-практики. А то, как устраивать общение с детьми, ориентируясь на эту их особенность, и подавно не обсуждается. Но насколько это нужно детям, и какое счастье видеть любознательных, любопытных детей вокруг себя!!!
К сожалению, в традиционной педагогике почемучками выступают взрослые. Там вообще нет большой потребности много знать о детях. Жаль, что нет такого языка, который смог бы описать то состояние, те переживания, те ощущения, которые испытала я со своими коллегами и наши дети, когда такое положение изменилось.

Превращения белочки

Как мы прежде проводили чтение художественных произведений («занятия по развитию речи»)? Прервав игры детей, собрав их возле себя и окончательно успокоив, взрослый объявляет, что именно он будет читать. После прочтения следует вопрос к детям: «Что вам понравилось (запомнилось)?» Если спросить взрослого, зачем эти вопросы, то звучит неубедительный ответ: «Чтобы понять, что ребёнок запомнил (узнал)». А хотел ли ребёнок «узнавать» предложенное, нужно ли ему это, педагогом в расчёт не берется. После одного-двух односложных ответов взрослый предлагает «пересказать рассказ», «пересказать содержание» и следит по заранее намеченному плану за речью ребёнка, прибавляя к ней свои слова. Переживания, недоумения детей не представляют для него никакого интереса.
Как мы относимся к подобным занятиям сейчас?
Прежде всего, воспитатель предлагает детям право выбора: где будут слушать (в какой именно части групповой комнаты); как будут слушать: сидя на стульчиках или стоя вокруг; кто с кем устроится рядом. По ходу решения этих задач, у детей возникает закономерный общий вопрос: «А о чём же нам будут читать?» Возникает изюминка интереса к делу, настрой вслушиваться в речь. Поверьте, в таком случае детей не надо успокаивать, торопить, делать им какие-либо замечания.
Прочитав с детьми рассказ в первые недели нового учебного года, воспитатель спрашивает у детей: «У кого возник вопрос?» Следом сыплются пожелания детей. И дальнейшие чтения организуются как поиск ответов на пожелания детей узнать о ком-то.
Например, такое занятие в старшей группе.
Воспитательница предложила детям обсудить, какую игру они выберут. Они назвали «Превращения», а затем условились, сколько раз они в неё сыграют. Образовали две команды. В прошлой игре та группа, в которой на равных играла воспитательница, «превратила» другую группу играющих в бельчат. Появились «бельчата» в разных позах и водящим было очень интересно «читать», узнавать, чем каждый «бельчонок» занят.
Разгадывая и кое о чем догадавшись, настроившись на общий разговор, дети с удовольствием приняли предложение своей воспитательницы: «Теперь хотите послушать новый рассказ: «Редкая гостья»? Дети тут же определили места, где им удобно будет слушать.
После того, как дети узнали о белочке, которая прибежала к кормушке и съела корм, высыпанный детьми для птичек, у них возникло много вопросов. У Серёжи: «Артём, скажи, пожалуйста, почему белочка съела корм птичек? Ведь она себе запасала корм на зиму?» Ответ Артёма был непредсказуемым: «Серёжа, может, в лесу был буран, и снегом замело все запасы белочки?» Саша дополнил: «Серёжа, а может, у белочки заболели бельчата и уже съели больше орешков?» Вероника прибавила: «А вдруг кто-то на праздник срубил ёлочку, на которой белочка развесила грибы?» Беседа продолжалась...
После разговора о прочитанном дети принялись рисовать, разделившись на малые группы. В малых группах каждому ребёнку хочется зарисовать свое впечатление, переживание. И когда Вероника и Ирина захотели нарисовать каждая свою белочку, то Виталик заметил: «Девочки, в рассказе была только одна белочка. Это уже будет неправда, если вы нарисуете две».

Комментарий Евгения Шулешко

Обрисованная ситуация педагогического общения несёт в себе все особенности той жизнедеятельности, которую следует называть чтением - т.е. обоюдным прочтением воображаемой истории.
Дети прочли текст вместе со взрослым, который его огласил. Они захотели выразить в своих словах объяснение описанному случаю. Дети восприняли и включились в рассказанный случай по вере (верованию) в его правдивость со слов и интонации их воспитательницы. Дети дали оценку такому случаю в жизни от своего имени, как представившие себя соучастниками этой встречи, этого наблюдения за белкой и со своей стороны и со стороны рассказчицы. Представив себя соучастниками события, дети высказали свои полуобъяснения в ответ на полунамеки автора рассказа.
Дети выразили свои оправдания этому случаю. Они не впали в морализаторские оценки: «плохо, когда едят чужое» или «хорошо, что взяла себе».
Услышанные детьми полунамеки по тексту рассказа убедили их, что всё сказанное узнаётся и действительно намекает на предпринятое белочкой действие. Эту историю дети приняли как факт своей биографии; они действовали так, что могут сказать: «Мы читали про белочку».
Затем говорится об общей озабоченности детей передачей в рисунке правдоподобности образного выражения смысла рассказа. Но перед детьми возникает и новый вопрос - не только о смысле прочитанного, но и о смысле всей озабоченности: передать в цвете и форме свою версию беседы в группе в отличие от других версий. Когда тот же Виталик захочет об этом узнать, он сможет прогуляться и взглянуть на работу самых близких для него друзей. Изобразительное решение Виталика не будет нести оценку «хорошо или не плохо», а будет нейтральной как по отношению к себе, так и к другим. Его рисунок впишется в общую молчаливую беседу.

Весна в письмах и посланиях

Сколько педагогических задач решают такого рода задания?
Прежде всего дети проникаются уважением друг к другу, учатся доверять, считаются с мнением своих товарищей, овладевают культурой диалога, умением договариваться, согласовывать свои действия с друзьями.
Взглянув по-новому на возможность встреч с детьми, мы впервые узнали (к сожалению, поздно), что в нашей работе надо идти от детских представлений. Именно эти представления складываются в то, что становится «образовательным ресурсом» - способностью действовать организованно в меру требований жизни.
Название стиля публичных отношений дано: общий разговор на определенную тему, за которым следует деловой, а уже в моменты делового общения возникает собственный индивидуальный разговор детей.
Вспоминаю занятие по теме «Весна» в старшей группе.
В нашем поселке живут две девочки-негритянки. И вот однажды в старшую группу к ним «от гостей», которые якобы приезжали именно к девочкам-негритянкам, пришло письмо с просьбой: рассказать, что такое весна. Обсудив с детьми то, как дети хотят рассказать гостям о весне, воспитательница принесла магнитофон и записала на пленку высказывания детей.
Артём:
- Я хочу рассказать о том, как я первый раз увидел весну. Мы с мамой шли утром в сад. Светило солнышко. Я посмотрел на солнце, а на крыше висит огромная сосулька. Я как закричал: «Мама, смотри, весна висит!» Мама засмеялась. Наверное, тоже обрадовалась.
Лена:
- Я научилась в детском саду из бумаги делать кораблики. Дома с братом сделали три больших кораблика. И когда таял снег, возле дома появились хорошенькие ручейки. А мы по ним пустили свои кораблики.
Саша:
- А я хочу спросить у гостей: «А на картинке они видели весну?» (и обратился к воспитательнице: «Только вы мой вопрос запишите!»)
Дети записывали свои рассказы, а затем решили нарисовать «рисунки о весне» и подарить их гостям.
Дети разделились на три группы и приступили к рисованию весны. Стали договариваться, кто что будет рисовать. И здесь у детей возникла проблема, которую высказала Лена: «А ведь мы не договорились, кто какую весну будет рисовать». Проблему разрешили все вместе. Одна из трёх групп рисует начало весны, другая - середину весны, а третья - конец весны. (Хочу заметить, что такая самостоятельность сложилась к тому времени благодаря тому, что дети начали общение в паре-тройке ещё со средней группы.) В ходе зарисовки весны у тех детей, которые не записывали на магнитофон свой рассказ, появилась возможность дополнить высказанное, выразить себя умельцами в рисовании весны. И на этом интерес детей не угас.
На следующий день они предложили изготовить сосульки, снеговика, лыжи, санки из бумаги, глины, из так называемого бросового материала. Как же я удивилась, когда на мой вопрос: «А где мы возьмем белоснежную глину для сосульки?» - дети быстро нашли ответ - «обернуть фольгой». В ходе работы (ручного труда) дети сравнивали свои изделия и по форме, и по размеру, и по их количеству. Затем, когда размещали их в посылки, Сергей заметил: «Не надо нам было сосульки из глины лепить и заворачивать фольгой, она стала тяжелой и может помять санки». Дети тут же принялись переделывать сосульки. Без сомнения, их можно было назвать умельцами, ведь они были удачливыми и в поделках, и в рисунках. Это и характеризует их как детей старшего возраста.
Разве можно наблюдать такое состояние детей на регламентированных, заранее четко спланированных занятиях, на которых ведущий - воспитатель, а дети - исполнители?

Кубики и разведчики

В результате долгих поисков я и мои коллеги пришли к выводу, что поскольку педагог встречается с детьми каждый день, у него для детей должно быть в уме два-три интересных дела для зачина к разговору с ними, «для заморочки». Предмет интереса - это не тема, а замысел с некоторой таинственностью, «темным» словом.
Вот какую историю я могу по этому поводу рассказать. На одном из логопедических занятий я предложила детям игру «Магазин». Дети договорились завезти в магазин товар только тот, которого в помещении группы было «не меньше трех».
Дети нашли фигурки, из которых они любят составлять ритмические геометрические узоры. Я себе и представить не могла, что в магазин поступит их так много. Продавцами стали те, кто договорился «торговать в паре» - всего три пары. Товар разделили. Игра шла без особого интереса, вот-вот угаснет. И вдруг спор! Какой шикарный спор! Покупатели попросили «продать куб», они уже и частушку спели под расчет. Один из продавцов подал плоскостной квадрат, фигуру с небольшой толщиной. Оба покупателя возмущенно утверждали, что это не куб. А куб был на витрине один и очень маленький. Продавцы заявляют, что их куб-квадрат больше, чем тот маленький кубик. Половина детей согласилась с таким объяснением. Тогда я предложила тем, кто не согласен с продавцами, встать от меня слева, а тем, кто с ними согласен - справа. Дала детям время, чтобы каждый доказал свою правоту.
В результате доказательств все дети взяли сторону продавца, только Слава пошел в театральный уголок и вынес большой разноцветный куб. Все облепили этот куб. Посчитали его вершины («углы»), стороны («квадраты») и дружно перешли налево от меня, на сторону покупателей. Я радовалась...
Но... через несколько дней я начала свое занятие с того, что предложили дети: разделиться на две команды и поиграть в мини-соревнование «Разведчики». Каждый игрок находит кубик и прячет, где ему удобно. Затем по очереди разведчики разных команд друг друга озадачивают: сами работают как «советчики», описывая место, где лежит куб. Например, «мой секрет и не возле мишки, и не рядом с куклой». Со второго или третьего уточнения разведчик подходит к нужному месту и находит кубик. Когда все поиграли разведчиками и все «кубики» были рассекречены, то оказалось, что было найдено шесть плоскостных квадратов.
После занятия решили с воспитателями разобраться: как образовался «пробел» в общении с детьми, почему они утратили ту ориентацию, которую вроде бы приобрели в прошлый раз - на смысл слова «кубик», на то, что объемно и что плоско.
Вернулись к записям предыдущего занятия. Нашли!!! Я на предыдущем занятии сама предложила исследовать куб, сама была в этой ситуации главной, сама держала кубик в руках. А дети не обследовали кубик, а лишь подыгрывали мне. Своими «разумными» действиями я заменила словами детскую инициативу.
Сколько у нас было радости, когда мы нашли выход! Вечером в свободное время, когда в группе осталось мало детей, воспитательница озадачила их. Она сидела за столом и на рисунке рассматривала куб. И, как бы разговаривая сама с собой, спросила: «Как же его сделать?» Озадаченный вид привлек внимание, и дети вызвались ей помочь. Они обводили квадраты, составляли куб, поддерживая каждый свою сторону, но результат не получился. Тогда воспитательница предложила детям: «Спросите дома у родителей, может они умеют и подскажут, как сделать куб». (На такой выход нас натолкнула книга Е.Г.Самсоновой и Э.И.Леонгард, где родителям детей с нарушением слуха рекомендуют изготовлять вместе с детьми разные объёмные фигуры для установления различий плоского от объёмного).
Утром двое принесли и куб, и развертку куба и, как на экзамене, торопились рассказать всем детям, как изготовить куб. Когда ладошки стали держать расходящиеся стороны куба у его развертки, когда потребовалось две-три пары ладошек, тогда значение слова «куб» приобрело осязаемое и призывное значение «сложиться в куб».

Комментарий Евгения Шулешко

Мы узнали из этой истории, как дети, ободренные взрослыми, соединили прежде несоединимое - свои ладошки с трёх разных сторон - и образовали кубическую форму. Проявившееся умение со смыслом сказать, проговорить новое слово, опирается на реальный поступок двоих детей. Это было не объяснение, а поступок, который строился для своих собеседников как живая симпатия к своим ровесникам, друзьям в избранном месте общения - у воспитательницы.
Этот поступок был спрогнозирован педагогами. Увидев невозможность ограничиться простым называнием вещи, взрослые создали для детей возможность свободного участия в построении её формы. Характерно, что когда в работу включились родители, то их понимание слова «куб» было выражено построением развертки куба. Увидев эту развертку, дети поняли: чтобы получить облик, форму вещи, надо по-особому приложить руки. Тогда, в итоге сделанного, складывание куба и сможет называться «кубом». Реальный факт их биографии сложился через их поступок «сделать и сказать».
Взрослые ободряли детей дома и в детском саду. Детское воображение и руки сработали, и невозможное для детей стало возможным. Вложить в свой поступок желание созвать всех и призвать всех к общему делу можно было только при общем ободрении сделать что-то новое, необычное сейчас же, в настоящее время. Ободрение с пониманием было привычной для детей формой общения в группе ещё год тому назад. И признание итогов - обликов - проделанной работы у каждого в их группе также было привычным делом при всех текущих обстоятельствах.

Телестудии, корреспонденты и песенки дождя

Для наших детей любимой игрой вот уже не один год остается сюжетно-ролевая игра «Наша телестудия». Дети выбирают место для телестудии в любой группе, ставят стол с телефоном для зрителей. Определяют самостоятельно тему своей телепередачи: Любимая игрушка, В мире животных, Улица Сезам, Зоопарк. Для разговора со зрителем дети приносят из дома интересные книжки, вырезки из журналов, любимые игрушки. Договариваются о порядке выступления ведущих и об их количестве. А чтобы передача была настоящая, зрители тут же звонят на студию - телефон на столе - и задают вопросы. Даже самые застенчивые дети изъявляют желание тоже быть ведущими (отвечающими). Для проведения таких телепередач воспитатели много начитывают детям текстов и о птицах, и о насекомых, и о диких и домашних животных.
Чтобы отвечать телезрителям, просят читать разное, и детей, и родителей, и придумывать новые темы.
Год назад к этой игре добавилась игра «Корреспондент». В группе дети обозначают улицу, микрофонами служат кегли.
Дети делятся на «прохожих» и «корреспондентов», а также зрителей-наблюдателей. Какими взрослыми стараются быть дети в этой игре!
Опишу характер организации музыкального занятия на одном фрагменте. Уже осень. Музыкальный зал. На шторах висят картинки с изображением различных явлений в природе: осень в лесу, осенний вечер, осенний дождик, осень на даче, осень в поле, осень ещё и еще. Под музыкальное сопровождение дети идут танцевальным шагом по залу. И каждый делает остановку у той картинки, которая привлекла его внимание. Картинки подобраны так, чтобы характер музыки сопоставлялся детьми с каким-то изображением. Звучит музыка в темпе вальса, и дети возле картины «Осень в лесу», поняв, что это об «их осени», как бы гуляют по лесу и собирают листья, грибы, веточки. Потом звучит знакомая колыбельная мелодия, и дети возле картины «Осенний вечер» укладывают свои игрушки спать, или садятся смотреть (как бы на экране) вечернюю передачу «Спокойной ночи» или, присев на корточки, изображают дремоту, сон. Когда звучит мелодия польки, дети бегают, танцуют около картинки «Осенний дождик».
После общего танца педагог расспрашивает и вовлекает детей в разговор о песенке дождя осенью. Дети заинтересованно рассказывают, какие бывают дождики и дожди, какие бывают капли: мелкие и крупные, падающие вниз и косые, слабые - сильные, редкие и частые... Педагог просит некоторых детей напеть песенку их дождя. Желающие, чередуя длинные КАП и короткие кап, напевают что-нибудь. Потом к ним присоединяются под звуки музыки другие дети. Музработник просит ещё и прихлопывать, и притопывать свою песенку. Теперь все дети поют с паузами что-то свое. Появляются явные чередования «звуков» КАП-кап и кап-КАП. Видно и слышно, что каждый ребёнок старается под музыку представить череду двухтрех «звуков»-слогов. Взрослые - музыкант и воспитательница - просят каждого напевать свою песенку. Появляются напевающие по-разному дети. Смена музыки помогает им и отхлопывать, и «петь», и оттопывать свои «песенки дождя». Каждый ребёнок в своем ритме старался, чтобы песенка у его дождика была особенной, непохожей на другую. Самое главное, что дети с интересом и удивлением слушали друг друга.
На следующий день с утра воспитательница предложила вспомнить свои песенки, которые они сочинили вчера. С большим желанием дети пели под музыку и свои ритмы прихлопывали и притопывали. Были слышны разные песенки дождей.
Желающим предложили на настенной доске мелом прочертить капли, длинные и короткие, под свою песенку. Эти пробы воодушевили детей. Тогда, взяв бумагу и фломастер, каждый смог «записать» песенку своего дождика. Им помогала разная музыка с магнитофона.

Комментарий Евгения Шулешко

Взрослые убедились, что их дети реально слышащие и слушающие. Двигая рукой и телом, они могут вписаться в какой-то темпоритм, не называя песенку дождя. Все могут двигаться, говорение стало напевным, в виде речитатива. Дети подстраивают голос к своим движениям, к ритму. Эту компанию детей можно назвать «собеседниками», ибо они выбирали место, где рядом вместе можно «танцевать» и «петь», воображая дождь, и знали, с кем они рядом танцевали, отплясывали общий дождь. Выразительность движений собеседников создавала праздничную атмосферу, чувство праздника у всех детей. Тем самым взрослые обнаружили в публичном поведении детей сложившийся у них потенциал владения прожитым опытом.
Он для взрослых станет точкой отсчета детских инициатив (педагогическим потенциалом).
Мы обнаруживаем, что человеку свойственно двигаться, созерцая свое отношение к музыкальному образу, интонации в голосе человека или инструмента. И дети живут так вполне естественно с 2-3 лет.

Речь ребёнка и освоение письма

Учёные, педагоги, психологи никак не могут прийти к единому мнению: «Нужно ли им в детском саду учить детей считать, писать, читать?» Постепенно мы начали понимать, чего боятся ученые. Только после пятилетнего проживания с детьми, следуя по программе «Обновление и самообразование» мы осмыслили слова Л.С.Выготского: «В отличие от обучения устной речи, в которую ребёнок включается сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил, со стороны учителя и ученика. Поэтому живая письменная речь отступает на задний план». Выготский ещё в 20-30-е годы высказывал свое мнение о том, что в школе ребёнка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают письменной речи. А в результате само обучение письму выходит узко, практически-навыково. Механизм чтения доминирует, заслоняя собой письменную речь как таковую, мешая её разумному использованию. Письменная речь теряет связь с устной, с естественным ребячьим говорением.
Программа Шулешко решает эту проблему. Каждый её этап, связанный с обученим чтению и письму, принимается детьми с высоким интересом. Нам, взрослым, иногда с трудом удаётся поверить не только в возможности детей, но и в свои. Поэтому мы часто собираемся вместе, чтобы обсудить педагогические проблемы, научиться писать росчерки, вписывать в квадрат цифры, элементы букв, писать в темпе слова, предложения на доске. Признаться, нам не сразу удавалось написать росчерк с напевчиком или цифру под «та-та-та». После тренировки мы поняли, как важны детям для того, чтобы стать пишущими, и наши музыкальные занятия, и наше рисование, и детское умение набирать петли на спицы с приговариванием звуков и все другие упражнения.
В своей практике мы не раз наблюдали ситуацию, когда ребёнок трех лет берет ручку и начинает выводить разные «каракули». А когда спросишь у него, что он рисует, то ответ у всех этих детей один: «Я пишу!» В качестве завершения своего «письма», ребёнок ищет слушателей, чтобы прочитать свое письмо.
В первый год своей работы, прежде, чем предложить детям написать росчерк «с горки на горку», мы, воспитатели, долго учились его написанию. Нами овладел страх: воспримут ли дети этот узор. Самым удивительным, что было для меня в написании росчерка - это детское старание петь напевчик «с горки на горку». Пели они его с превеликим удовольствием. Вот тут-то мы и почувствовали ту самую живую рукописную речь, называемую нами «письменной». Ребёнок о чем говорит, о том и пишет. Нашей радости не было границ. Детский интерес к письму вселил в нас решимость делать следующие шаги.
Ключом к счастливому написанию росчерков и букв становится «листиковая форма». Такая форма культивируется художниками и встречается часто. Раньше мы и представить себе даже не могли, что ребёнок в пять лет будет писать эту форму на доске вместе с другом, выражая огромнейшую заинтересованность.
Помню, как на одном из занятий дети зарисовывали форму поллистика, а затем её превращали в рисунки различных предметов, дорисовывая то посуду, то овощи, то фрукты, то существа, то пальмы и всякое иное.
Делая зарисовки, дети ведут разговор между собой. И вдруг Серёжа как закричит: «Смотрите, смотрите, у меня получилась огромная буква У! Я только хвостик добавил!» Все дети побежали к нему. Стали уточнять, буква это или не буква.
Чтобы не возникло ссоры (пятилетки - народ активный), я им предложила срисовать Серёжину фигуру и уточнить название с тем человеком, кому они доверяют. Утром следующего дня в раздевалке стоял гул. Дети друг другу показывали написанную мамой, папой, братом «настоящую», как они утверждали, букву У и сравнивали с Сережиной зарисовкой. Как вырос в глазах детей теперь удачливый Серёжа, ранее неприметный!
Именно листиковая форма, росчерки, таблицы, картины в нашей программе являются надёжной опорой в работе и дорогой к живой письменной речи. Она будет проложена лишь тогда, когда мы, взрослые, сами её осмыслим в своем сознании. Это не сложно, надо только довериться детям, поверить в их детские возможности.

Комментарий Евгения Шулешко

То, что воплощается в образе человека пишущего, всегда отгадывается. Взрослые узнали: то, что воплощено в образе человека пишущего, то есть в них самих, доступно детям с 2-3 лет. Каракули детей изображают наличие у них особой позы в особых условиях. Но эта поза не рисовальщика, а пишущего своё письмо. Записываемое всегда отгадывается, потому что каракули-уголки имеют у детей их прообраз (и «праобраз») в виде тех же «каракуль». Почерк письма взрослых, к которым надо отнести и старших братьев и сестер, вполне подходит под это «определение».
Когда дети под обозначением своего имени хотят написать имя буквами, здесь нет ничего необычного: 3 штриха - 3 буквы, 4 штриха - 4 буквы, 5-6-7 штрихов - столько же букв. Свой набор букв им известен от родственников. Желая писать, они пишут имя. Имя все привычно пишут, и никто не называет это дело рисованием. Понимая это дело, дети обнаруживают неизбывное желание писать, достигнув 3-4 лет, проживая уже 4 года. Не писать на 5-м, тем более на 6-м году жизни, невозможно!
А если не просить, а утверждать способности всех слышащих писать в прямом значении слова: расписывать своё имя своими буквами, подпись свою выстроить - и не голосом «здесь», а на бумаге - «там», в строке, выразить себя. (А потом добиваться признания не только своего имени в прочтении другим близким лицом, но и своего почерка, подписывая свои изделия разного рода).
То, что эта задача решаемая, знают все воспитатели, обновлявшие жизнь детей и свое профессиональное мировоззрение в этой совместной жизни. Узнавать слово - начиная с чтения многих имен - там в строке, не переспрашивая никого, - это и означает быть в состоянии пишущего лица.

Звуковой анализ в руках и картинках

Наши дети в любой деятельности свои проблемы разрешают вдвоем, втроём, четверками, малыми подгруппами. Вместе с другом они озадачат всех во многих ситуациях.
Особенно по душе им пришелся «звуковой анализ» слова.
В законченной форме игры он выглядит для играющих таким образом. Воспитательница раскладывает 10-11 предметных картинок, в названиях которых 4-5 звуков. Они «предметны» в том смысле, что по этим изображениям можно угадать тему, предмет разговора. Друзья договариваются, по какому из этого набора рисунков они смогут озадачить всех сейчас. Хотя они знают уровень своей удачливости. Один из них в левой и правой руке будет держать крайние - по одному - звуки слова. Другой с помощью двух рук, если в середине только два звука, стоя впереди, покажет, как «читать» середину. Стоящий за ним взмахом сначала левой руки выбрасывает отгадчику молча первый звук слова, а после показа середины, правой рукой - выбрасывает молча последний звук слова. Не существует такого языка, к сожалению, чтобы описать состояние чувств этой пары - носителей тайны слова. Два друга стоят перед всеми с чувством гордости, ведь кроме них двоих никто не знает про их секрет. А всех остальных охватывает огромнейшее желание быстрее его разгадать.
Сколько лет мы учили дошколят механически запоминать звуки в словах... Раздробив слово на отдельные, ничего не значащие для детей звуки, мы сознательно вели большой процент детей к безграмотному письму. А столько доставляют детям интереса ручные знаки слогов! У детей появляется возможность не только слушать и слышать звуки, но и видеть, и ощущать их.
Но, самое главное, дошколята могут с помощью ручных знаков составить и прочитать слог, которому ни в дошкольных программах, ни в начальных классах особого внимания не уделяется.
Даже не потому, что работе со слогом не придают значения, а просто потому, что нет разнообразных вариантов, приёмов, умения создать игровую ситуацию по этому поводу.

Комментарий Евгения Шулешко

У всех, стоящих перед загадкой, огромное желание её разгадать, понять слово с полунамека и полуобъяснения: да - нет, не бывает такое, или - по-разному бывает. То, что один из друзей покажет на пальцах - «ручные знаки» - станет связующим звеном в обучении грамоте - письму и чтению.
Дети могли бы записать на доске «середину слова» в строчку, а за ней слева и справа по точке. Тогда уже им ничего не надо показывать. Но так не интересно. У детей появляется понимание, что «звуки» можно видеть у говорящих людей и ощущать их голосом. Можно спросить «слева (справа) у тебя согласный или гласный звук?» - и получить в конце концов утвердительный ответ. Тогда понятно, как и что можно приговорить своим голосом к середине слова. Толкуя ответы, надо соотносить вопросы с рядом рисунков, среди которых, как секрет, лежит отгадка. Дети, глядя на «замысел слова», заранее знают, сколько в слове слогов и каков каждый из них.
Это знание они могут воспроизвести на своих руках, замедляя свое говорение и приписывая звучание гласного указательному пальцу, а звучание согласного - большому. Что означает узнать слово-секрет? - Самому сказать, не спрашивая никого. Без просьб у посторонних устанавливается разрешенная по времени дистанция к системе правдивых ответов. Разрешено верить всем ответам, так как запрещено обманывать. Догадка же – это хоть и недостоверное знание, лишь предположение - но одновременно и прозрение, «ясновидение».
Дети учатся тому, что сам по себе «ход мыслей» не идёт - догадка всегда впереди. Если встает перед взором «картинка» переходной середины и очевидна связь с рисунком по смыслу выбора. В ответах всегда есть прямое указание на то и на то. Вписываться - двойственная работа, и даже тройственная: одно говорю, другое вижу и третье - думаю, как связать одно с другим. Надо копить наблюдения по ответам. Это игра в наблюдателя.
Поэтому эта игра прагматична, она деловая. Надо, расчленив нерасчленимое - слово, (а это сделано загадавшими его) помнить, что ответ там, где рисунки, и догадавшись, задавать такие вопросы, на которые всегда дают ответы «да».
После таких игр все дошкольники могут с помощью «уголков», переведенных в строку, прочитать и прописать любой слог из 5, 4, 3 и 2 звуков или букв.
А встречи детей на публике (публичные встречи) - это игра всерьёз. Она представляет меру требований жизни при использовании своего образовательного ресурса. Ресурс понятен: надо приписать звучание точно к графическому образу с заданной точностью. Во-вторых, надо учесть размер заданного (буквы разные) и соблюсти размерность указанной записи.
К этому времени дети уже ловко выделывают строку. Это полоса той ширины, которая ребёнку нужна сейчас, чтобы проведя в её середине воображаемую линию (обозначаемую точками), уложить в нее по длине уголковую запись слова по слогам.
В публичном поведении ребёнок получает подтверждение, что его без обмана именуют пишущим, потому что узнают и признают его работу разрешенной к употреблению. Вся его работа собственноручная и точно соразмерная. Она делается им для чтения и говорения. И другие люди - зрители - согласные с записью, её проговаривают, прочитав ее. Слово заняло место в строке и стало словоформой, то есть узнаваемой формой.
Начитанные люди дадут этому делу имя: видим и понимаем символ в рукописной записи. Запись словарная, то есть аналогичная той, что есть в словаре. Такая оценка труда говорит, что труд дает разрешенный к пользованию итог. Значит, письмо состоялось, а состояние работавшего определяется словами: «пишет, как говорит».

Передача «В мире загадок»

Как я уже говорила, дети очень любят играть в «Нашу телестудию». А чтобы зайти в телестудию, нужен «пропуск». Перед ребятами для его получения раскладывают предметные картинки с подписями под ними условными слоговыми уголками. В «объявлении» написан набор из трех слогов-значков. Дети подбирают картинку или на первый, или на второй слог-значок (волк, плащ). Если показывают на первую загадку, то это про волка, а если вторую загадку - то это про плащ. В этом фрагменте занятия мы видим, чувствуем детское взаимопонимание, дружбу.
Они не спешат занять место в «телестудии». Каждый из них обязательно посмотрит у друга, проверит, верно ли он взял билет. Если в начале учебного года мы наблюдали, как два или три ребёнка не могли подобрать себе верно «билет», то уже в ноябре месяце этого не случается. А на «телестудии» идёт передача «В мире загадок», где надо с помощью знаковой записи уголками догадаться, что любил крокодил Гена, и с кем он дружит. К уголковой записи дети подбирают слова из обычной печатной, буквенной записи. И, читая их, с огромным увлечением разрешают сложную школьную проблему: обучаются связывать устную и письменную речь.
Однажды мы включили и родителей в эти игры. Они не знали, какой задать вопрос и как ответить на него. После занятия завязалась очень теплая беседа воспитателей с родителями.
Мы почувствовали огромное к себе доверие и уважение. Мы считаем, что нам удалось создать творческий союз детей и взрослых, в результате которого разрешаются самые сложные проблемы дошкольной педагогики.

Общий комментарий

Прежде чем свести наши размышления к заключительным выводам, обратимся к самому началу - к тому, с чего начинается становление личности ребёнка.
В первый год жизни все дети слышат звучания и шумы за три месяца до рождения и девять месяцев после. Поэтому идёт разница отсчета в ритмической организации жизни ребенка при смене водной среды на воздушную. Ритм сердечных биений подвергается новому воздействию и влиянию. Возникают новые возможности проявления двигательной инициативы. Жизнь разворачивает вслушивание во все стороны, добиваясь кругового обзора слуховых оценок событий. «Потеря слуха» - это потеря обзора голосовых влияний, его сужение до первоначального сектора: голова к голове («просто говорю тебе, смотрю на тебя»). Двигательная инициатива разворачивает слух ко всем влияниям, включая зримые и телесные. В это же время складывается нормальная эмоциональная чувственная сосредоточеность. Эта со-средо-точенность выявляется как функциональное существование двух существ как двух сред, сопряженных в одно целое. Человек сохраняет себя, будучи связан с чем-то и с кем-то. Поражена возможность движения - поражен слух, слуховое внимание. Рассеянное сосредоточение - блуждание взора. Хватка перестраивается в перехваты, которые подчиняются перехватам материнских рук. Взаимодействие без ограничений обнаруживается в понятном уровне инициатив ребенка, в том числе голосовых. Второй год жизни делает обозримым все связи слухового внимания со всеми видами иного внимания. В речевой активности ребёнка проявляется единство всех влияний. Речевую активность можно просчитать через функционирование внешних органов (кожа, глаз, нос, руки, голос и ноги) и внутренних органов, начиная со слуха.
Понимающим слухом владеет мать ребенка. Она же придает единство множественности влияний. Её интерпретирующий, толкующий всяческие изменения в жизни ребёнка слух становится понятным для ребёнка и для неё самой. Их речевая практика взаимна. Сопряженными во многих моментах жизни становятся и их голосовые контакты: и паузные, и межпаузные (то есть зрительно-слуховые). Своим голосом (и голосами близких) мать организует развертывание того, что хочет и может ребёнок, само его развитие во всех направлениях. Повторим ещё раз: когда кого-то называют говорящим, то имеют в виду скрытую оценку его как человека постоянно вслушивающегося.
Слух увязывает во времени все био-графические события - проявляющие по сути три известные стороны включенности человека в реальность этих событий. Во-первых, это предложенная родным языком семантика, во-вторых, культурный концепт данного народ, а в-третьих, сценарно-организованное поведение людей, в мир которых вошел ребенок и все дети его поколения. Эти три реальности определяют смыслы воссоздания инициативного поведения и смыслы ограничений на возможные инициативы.
Мать в новой жизни живет в традиции прошедшего, в обрядах прошлого. Она живет здесь, где ведется разговор с сочувствующим ей ребенком. Как невозможное она расценивает то, что не группируется с её жизнью. Все хорошее ею воспринимается как должное, нормальное, и она его привычно практикует. Она исходит в своих ожиданиях из знаемого, не отделяя явного от тайного.
На следующих этапах жизни ребенок уже сам организует свои инициативные выборы. Об этом мы говорили, обсуждая линии смысловой пирамиды - отображающие сетку взаимосвязей инициатив ребенка.
Человек сосредотачивет свои усилия на связывании и своих рукопожатий, и своих взглядов, и своих слуховых образов во внешнем и во внутреннем звучании. Все три стороны в деле живого интереса к жизни отражают не факт присутствия («свидетель события»), а факт делового участия во взаимодействии: говорит, потому что слышит говорение другого участника.
Наступает время утверждать способности всех слышащих писать: в первую очередь, расписывать свое имя своими буквами.Свою подпись выстроить не голосом («здесь»), а «там» - в строке выразить себя. Потом добиваться признания не только своего имени в прочтении другим близким лицом, но и своего почерка при подписывании своих изделий разного рода.
Узнавать слово (начиная с чтения многих имен) в строке, не переспрашивая никого. Ведь быть в состоянии пишущего лица - это прежде всего означает утверждать себя в образе человека, понимающего всех пишущих.
Когда педагоги следуют за ожиданиями детей, их среднесрочная программа не даёт сбоев, она позитивна.
Мы, взрослые, привыкли, что за нас решают наши проблемы какие-то другие люди. Мы так же хотим все проблемы решить за детей. Мы понимаем, что итог будет всегда негативным. И у нас нет сил себя остановить, так как на нас давит сверху руководящая сила. Но чему стоит следовать: этому административному страху - или вере в жизнь?
Спрашивается, почему не разрешают жить нормально и взрослым, и детям? Руководящие деятели отвечают: мы не привыкли разрешать, мы привычно запрещаем. Мы пишущие и читающие, а не говорящие и слушающие - мы функционально, по должности, глухие люди. Поэтому надо жить по поговорке: на Бога надейся, а сам не плошай. Таков наш общий комментарий о профессиональном подходе педагогов-«дошкольников»к жизни в детском саду.

(по книге Евгения Шулешко «Понимание грамотности»).

← Оглавление 
Страницы: « 1 2 3 4 5 (6)
Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/40
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/40
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Dima & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?