Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Нагорная Л. ЖИЗНЬ ДЕТЕЙ И РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЛОГОПЕДИИ


Содержание:
  1. Часть 2. «Мы сами»
    Программа для логопедов, психологов и воспитателей, работающих с детьми с общим недоразвитием речи
  2. О программе «Мы сами»
  3. Хороводы, народные игры:
  4. Подвижные игры:
  5. Игры из социо-игровой педагогики:
  6. Игры с использованием невербального общения:
  7. Общие принципы программы
  8. Содержание программы
  9. Первый год обучения
  10. Второй год обучения
  11. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
  12. Рекомендации к тематическому планированию в логопедических группах с общим недоразвитием речи
  13. Рекомендации по развитию лексико-грамматических представлений и связной речи
  14. Рекомендации по развитию звукового анализа и обучению грамоте

 ←Оглавление

Часть 2. «Мы сами»
Программа для логопедов, психологов и воспитателей, работающих с детьми с общим недоразвитием речи

О программе «Мы сами»

Программа «Мы сами» - это и одна из версий воплощения программы Евгения Шулешко «Обновление и самообразование», и вариант того, как можно придать ей логопедический акцент, использовать в работе с детьми с общим недоразвитием речи.
Подобно программе «Обновление и самообразование» программа «Мы сами» как бы трёхслойная: в ней проявляются друг через друга долгосрочная программа становления ровеснических отношений, среднесрочная программа - освоения языковой и речевой культуры и краткосрочные планы по наполнению жизни детей событиями из разных родов деятельности.

Вот уже восемь лет я живу с детьми необыкновенной жизнью. Очень жаль, что из 35 лет педагогического стажа только восемь лет счастливого педагогического труда. Где начало, ведущее к такой организации жизни детей, каковы его приметы? Наверное, у каждого педагога начало свое, особенное, а вот желание одно: изменить детский сад так, чтобы каждому ребёнку в нем было хорошо и всем интересно. И путь к этому один - изменить общение взрослого с детьми и детей между собой.
Сложностей в этом несколько, но главная из них – это отказаться от лидерства среди детей и запастись терпением, выдержкой: ничего не делать за детей и доверять им.
У детей есть их собственное представление об окружающем мире в той или иной ситуации. Взамен мы навязываем, а точнее, связываем детей своими представлениями. Другой очень важный фактор: мы не уделяем должного внимания в совместной жизни с детьми тому, как дети представляют себя в окружающем их мире. Окружаем их, а точнее, погружаем их детское видение в наш окружающий мир, в наши заботы о своем мире. А что про наш мир думают, знают и как-то его воображают дети - нас мало интересует.
Мы хотим своим тем или иным отдельным примером, сделанным как образец, противостоять детскому общечеловеческому представлению о мире, о жизни.
Например, на занятии по рисованию мы не только объясняли, как нарисовать птичку, но ещё предлагали и образец нарисованной птички. А что про это знают и думают дети - нас мало интересовало. А уж подсматривать друг у друга и разговаривать во время рисования мы никак не могли им позволить.
Гостевой обмен опытом педагогической практики - ГООП - стал для нас своеобразной школой в новой манере организации жизни в детском саду. На нём мы учились видеть те самые важные проблемы, которые волнуют детей, и разрешать их в играх каждый раз по-новому. Обсуждая друг с другом свои наблюдения за детьми, мы сделали выводы:
а) во всех видах деятельности идти от возможностей детей;
б) не навязывать детям свои представления на занятиях, а создавать условия для высказывания детьми своих представлений;
в) открыть широкий путь игре во всех видах деятельности детей.

Каким же образом организовать коррекционную работу, чтобы можно было учесть всё перечисленное? Ответ простой: через игру. В настоящее время понятие игры употребляется в совершенно разных контекстах со смыслами, часто противоречащими друг другу, что называется «игра ради игры». К примеру: логопед стоит в кругу детей, поочередно бросает им мяч, а они, возвращая мяч логопеду, называют слово с заданным звуком. Отсюда следует вопрос: «Кто играет, дети или логопед?» Невозможно использовать игру как приманку для наилучшего усвоения знаний, если упустить развивающий потенциал игры: её удивительную способность активизировать и увеличивать удельный вес навыков, умений, способностей детей.
Мало кто из педагогов, логопедов знает (а в большинстве и не стремятся знать), что уровень развития речи находится в прямой зависимости от характера и уровня двигательной активности детей, уровня развития координации движений, темпа деятельности, умения ориентироваться в пространстве.
Мало того, этого совсем не хотят признавать проверяющие и своими действиями тормозят, осложняют жизнь.
Потому столь большой вопрос стоит перед всеми логопедами о речевой активности детей: ведь для этого необходимо создавать условия, отказавшись от традиционных дидактических игр, «задидактированных» до неузнаваемости (то ли это игра, то ли обучение).
На начальном этапе коррекционной работы особое место занимают хороводные, народные, подвижные игры, игры из социо-игровой педагогики, игры с использованием невербального общения.

Хороводы, народные игры:

  • согласование темпа, ритма речи (испытывают сложности);
  • снятие игрой напряжения, скованности, раздражительности;
  • совершенствование данного вида игровой деятельности демонстрирует сохранность психических свойств.

Подвижные игры:

  • предупреждение детского разногласия с помощью считалки;
  • интерес к игре за счет наличия детских тайн и секретов в ней;
  • развитие терпения, выдержки, уважения к собственному выбору и выбору друга;
  • уточнение, совершенствование названий цветов.

Игры из социо-игровой педагогики:

  • развитие познавательных психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения);
  • нравственное развитие.

Игры с использованием невербального общения:

  • помогают детям с тяжелым нарушением речи вступать в общение со всеми детьми;
  • повышают инициативу детей в общении.

«Обыгрывая» пространство (места обитания), дети продлевают время своего познания смысла действий. Растёт разнообразие движений рук, которое сопровождает активность использования действий языком, кончиком языка. Эти действия, в свою очередь, опережают микроповороты зрительных осей глаза. Даже с точки зрения взаимной связи этих мышечных движений уже видны компенсаторные возможности игры в коррекционной работе.
К примеру: ребёнку необходимо приложить много усилий, чтобы язык удержать у верхних альвеол (при дизартрии).
После освоения ребёнком артикуляционной зарядки, упражнений проводится игра «Где чья игрушка? (предмет, подарок)»: в пространстве на различной высоте подвешены лёгкие игрушки, предметы. Три-четыре ребёнка подбирают себе удобную высоту, чтобы «ветерком» покачать и снять её. Сначала они выбирают предметы, расположенные низко, но затем кто-нибудь обязательно достигнет цели на большей высоте. После восторга от удачи другие тоже «заряжаются» его действиями, пытаясь сначала дотянуться руками, чтобы определить высоту, а язык и его кончик одновременно поднимаются с движением руки, причем дети зачастую этого не замечают.
Или другая игра: «Одно и то же по-разному»: каждый ребёнок выбирает себе друга и вдвоём выбирают себе игрушку, предмет. Зачастую они даже из дома приносят мелкие игрушки. Логопед предлагает расположить избранные предметы по-разному. В этой игре дети охватывают все пространство игрой, демонстрируя этим сохранность психических свойств. А затем каждая пара приглашает к себе в гости всех друзей, которые задают вопросы, чтобы узнать расположение предмета: «Он возле ...? (нет) Он на ...? (нет) Он под ...? (да). Наш предмет под книгой». Если кто-то из друзей затруднился подобрать нужный предмет, то из «гостей» хоть один, да найдётся, чтобы правильно определить его местонахождение. А если никто не поможет, то дети идут спрашивать у того, кому доверяют. Они могут пойти к старшим детям, к методисту, к заведующей.
Свобода дошкольника в игре может стимулировать свободу в жизни. Сюжетно-ролевые игры самые творческие, по сути, свободные. В коррекционно-образовательной системе это ничем не заменимый фактор в развитии и совершенствовании диалогической, связной речи, потому как сюжетно-ролевая игра является одним из главных звеньев взаимодействия логопеда и воспитателя в коррекционной работе. Но на практике развертывание сюжетных игр вызывает сложности как со стороны детей, так и со стороны воспитателей.

Неоценимую роль в коррекционной работе играет режиссёрская игра с использованием перчаточных кукол. Прежде всего, это необыкновенно свободная, подчиняющаяся желаниям ребёнка пальчиковая гимнастика. А как важно адаптационное свойство куклы в тот период, когда ребёнок поступает в логопедическую группу, затем в школу! Всё бессознательное, всё, что тревожит, мучает его, всплывает в игре, и видно, буквально, как на ладони. Маленькая кукла в руках ребёнка делает его большим и сильным.
Дети шести лет делают куклы самостоятельно. Им только необходимо иметь коробку с тряпочками, фантиками, бисеринками, проволочками и у ребёнка появляется великолепная возможность реализовать и увеличить свои потенциальные возможности. На занятии по изготовлению кукол (чего ни одна программа не предусматривает) дети начинают сочинять. Каждый придумывает роль для своего персонажа, дети советуются друг с другом. В этом творческом разговоре они понимают друг друга даже при тяжелом нарушении речи. Растет речевая активность каждого ребёнка. При таком подходе в спектакле нет лишних, все участники, все режиссеры.
Заметим, что в практике необходимо отказаться от слов «расскажи», «перескажи». А вот слово «расхвали», наоборот, необыкновенно действует на повышение речевой активности детей.

Важную роль в развитии лексико-грамматических представлений играет использование драматизации. Мало кто знает важность для коррекционной работы тех возможностей, которые открываются в ней, когда одну и ту же роль может исполнять не один ребёнок, а два и более. Вдвоём, втроём легко идут на роль не только малоинициативные дети, но и дети с тяжёлым нарушением речи. На первых порах они выполняют только какие-либо движения, или вместе с другими скажут слово, слог. Но приятельские отношения вселяют в них уверенность, радость и желание играть. В таких играх и игровых ситуациях дети стараются подражать взрослым и более «удачливым» друзьям в речевом развитии. Они овладевают навыками словообразования, используют в своей речи прилагательные, наречия. Ведь в игре-драматизации они не заучивают своей роли и могут говорить своими словами.
Это заставляет их вслушиваться в поток речи и подбирать нужное слово по содержанию, а это значит, что словарный запас у детей увеличивается по собственному желанию каждого ребёнка. Если кто-то из детей затрудняется в использовании каких-либо речевых конструкций, это совершенствуется на подгрупповых и индивидуальных логопедических играх-занятиях.

С точки зрения «свободности» игровых действий следует рассматривать и дидактические игры, используемые в коррекционной работе как метод проведения учебных занятий, и сами занятия, посвященные развивающим играм: если мы заставляем ребёнка играть, игра потерпит крах.
Устранить игровые недоразумения можно. Наиболее эффективно это осуществляется с использованием социо-игрового стиля.
На его основе у дошкольников быстро формируется самостоятельность, индивидуальность, навык коммуникативного общения, так как создаются равные условия в деятельности в речевом партнёрстве, разрушается барьер между педагогом и воспитанником. Социо-игровая педагогика способствует cближению детей, создаёт такие условия, в которых дети сами учатся, ищут ответы на свои вопросы, решают свои проблемы. При этом явно повышается качество работы в коррекционно-развивающем обучении:
а) автоматизация и введение поставленных звуков в собственную речь происходит значительно легче, с наименьшими затратами детских усилий;
б) осознанное, активное совершенствование лексико-грамматических средств языка выстраивается в ходе овладения детьми умениями общаться и сотрудничать друг с другом; тем самым сокращаются сроки коррекционной работы;
в) благодаря развивающемуся дружелюбию уже на начальном этапе организации жизни детей к минимуму сводятся детская раздражительность, неуверенность, настороженность, агрессивность.

Социо-игровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать её, когда это нужно.
Например: все дети разделились по группам по три человека. Педагог достает «волшебную палочку», которая будет ходить по кругу от одной тройки к другой. Для того, чтобы передать «волшебную палочку», тройка, посовещавшись, должна назвать то, что находится в комнате и окрашено в белый цвет. Первые тройки легко называют: потолок, окно, двери, а четвёртой тройке приходится подумать, посовещаться, поводить глазами по сторонам. Наконец белое найдено – белые носки. Это подбадривает следующие тройки, которые тут же находят белую рубашку, белый бант, белую лампу и т. д. Опять заминка. В это время совещаются все. Все ищут, что ещё не было названо, и таких предметов находится все больше и больше. И у детей огромное желание продолжать игру.
При таком подходе не бывает детей, которые не захотели бы узнать про то, что знают другие.

В соответствии со сказанным можно сформулировать цели и задачи программы «Мы сами»:

  1. Реализация в коррекционно-образовательном процессе личностно-ориентированного подхода в условиях становления норм ровеснических отношений между детьми.
  2. Налаживание содержательных, деловых отношений между детьми с учётом возможностей и особенностей каждого ребёнка.
  3. Сохранение и развитие психического и физического здоровья детей с речевой патологией.
  4. Создать целостную систему деятельно-практических отношений к миру, определяющую поведение ребёнка.
  5. Повысить двигательную активность детей на коррекционных занятиях путем сменяемости видов деятельности.
  6. Сменить позицию педагога с технологической (регламентированной) на культурологическую.
  7. Развивать устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске.
  8. Обеспечить высокую эффективность результатов коррекционной работы, опираясь на компенсаторные и потенциальные возможности ребёнка.

* * *

В первый год, когда мы начинали работать по-новому, мы и представить себе не могли ту степень самостоятельности, которая доступна детям. Да и как её можно представить, если мы во всём опекали и обслуживали их, устанавливали регламент.
Чем дальше, тем больше в работе с детьми мы переставали вести речь о способностях, а, следуя предложениям Евгения Шулешко, старались иметь дело только с детскими возможностями. Наша задача - создать максимально благоприятные условия для развития возможностей каждого ребёнка.
Отказавшись от авторитарной позиции, знакомые мне учителя и воспитатели Красноярска и Челябинска, Белова и Ростова-на-Дону, Междуреченска и Черногорска пришли к одному выводу: индивидуальное развитие ребёнка осуществляется полноценно, если ребёнок уверен, что его выслушают, что он найдёт заинтересованного собеседника, что выслушают его рассуждения, его самого примут таким, какой он есть, что у него есть возможность высказать свою оценку по поводу действия другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя самодисциплина, создаётся возможность для саморазвития. Достичь таких результатов и выводов, надеясь на одну программу с объяснительной запиской и частными конкретными примерами (как это принято в большинстве программ), невозможно.
Потому не удивительно, что отказ от привычной логики предъявления и распространения не позволяет большинству педагогов понять тех, кто работает в тесном сотрудничестве с Евгением Шулешко и его последователями.
Предлагаемое далее планирование, подборки учебных материалов, конспекты занятий - это не регламентации и не образцы, а варианты того, как может быть организована такая работа и детская жизнь. Это наш опыт, который можно использовать, от которого можно оттолкнуться, продумывая свой путь.

Общие принципы программы

Принцип ровесничества. Программа опирается на представление о том, что дети во втором пятилетии своей жизни вырабатывают, воспроизводят новую социальную культурную норму, именуемую ровесничеством. Ровесники ощущают себя новым поколением - новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей.
Ровесничество - категория, требующая признать исходным условием то, что дети могут жить своей собственной жизнью, иметь свои собственные игры и считалки, передаваемые от одного детского поколения другому, свои секреты и клады, иметь общие интересы к чтению, рукописным буквам и словам, к математическим закономерностям, к природе, к таинственности, которая понятна детям. Идея ровесничества может быть обозначена фразой «мы сами». «Мы сами» - известное детское выражение, исчезающее в общении со взрослыми, навязчиво обучающими детей. Поэтому, чтобы сохранить такую форму детской соорганизации, взрослый должен уйти за ее пределы. Но он не превращается в «постороннего», он становится приобщенным наблюдателем, ибо в это время «все свои».
Нормальное общение детей между собой и со взрослыми является движущей силой в развитии личности дошкольников, а также и детей с общим недоразвитием речи.

Принцип единства всех видов деятельности. Стремление многих педагогов и психологов «разложить» жизнь детей на многие составляющие компоненты (интеллектуальный, эмоционально-волевой, личностный) приводит не к желаемому «синтезу», а к тому, что жизнь детей начинает восприниматься мозаично-разрозненной. Закрепление такого представления в сознании взрослых выражается в разработке методических приёмов, направленных на развитие лишь отдельных сторон психики ребёнка (например, тренировка внимания, формирование сенсорных эталонов, развитие мышления или произвольного поведения). Эти же представления заставляют «признать», что между различными видами деятельности (музыка, рисование, чтение и т.д.) не существует прямой связи, и они лишь «специфически» развивают ребёнка. И такое исключение прямой связи между различными видами деятельности детей сужает целостное восприятие ими окружающей действительности, тормозит формирование важнейших личных качеств ребёнка: активности, смелости, веры в свои силы.
Вот почему в процессе развития речи надо постоянно стремиться к тому, чтобы за каждым услышанным словом у детей возникало определённое представление о предмете, возникал образ этого предмета. Словесный образ должен быть закреплён ребёнком в чувственном образе: в его руках - рисовании, в его речи - проговаривании; в его глазах - прочтении. В любых видах занятий, независимо от их направленности, следует избегать простого повторения речевых единиц.
Хорошие результаты в коррекционной работе можно получить при наличии прямой связи между всеми видами деятельности детей.

Принцип личностного взаимодействия. Педагогу необходимо сменить свою позицию с технологической (регламентированной) на такую, которая позволяет удержать представление о самостоятельной жизни и деятельности детей в ходе освоения культурных умений и традиций. Такую позицию педагога можно назвать «культурологической».
Подобный подход к организации педагогического процесса разрешает не только проблему речевого развития детей как в норме, так и с речевой патологией, но и в целом обеспечивать сохранность и развитие психического и физического здоровья.
Эту и другие проблемы рассматривает Л.С.Выготский в своей работе «Развитие высших психических функций», определяя четыре ступени развития. Три из них: инстинкты, навыки и интеллект он относит к природным (натуральным), а четвёртая ступень - овладение ребёнком сложными приёмами культурного поведения по аналогии с интеллектом он называет волей. «Культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет и ставит на службу человека».
Исходя из этого высказывания, на содержание педагогической работы мы можем взглянуть как на задачу сохранения психических качеств детей, которые составляют природу человека, и, при определенных условиях, произрастают в культурные формы поведения. О каких качествах в нашем случае идет речь? Это громкая и отчётливая речь, доверие ручным действиям, вслушивание в поток речи и звуков, координация совместных действий. Эти качества у детей есть, они даны им от природы. Каждый педагог, и особенно логопед, может создавать условия, при которых дети могли бы демонстрировать эти качества. Поэтому первоначальная задача логопеда и воспитателей в работе с детьми заключается в создании особого микроклимата в совместной деятельности детей, где уже на начальном этапе возникает проблема лидерства, которое порождает раздражительность, агрессивность, или наоборот, вялость, пассивность, безынициативность.
Общее недоразвитие речи обусловлено различными факторами. Так, например, дизартрия, которая чаще всего сопутствует речевому недоразвитию, имеет несколько форм. И наряду с их сходством имеются существенные различия: повышенная саливация, гипертонус в мышцах и т.д. Отсюда состояние детей, их реакция на воздействие окружающих, безусловно, различны.
Чтобы справляться с этими и другими трудностями надо изменить свою позицию в общении с детьми, уйти от авторитарного стиля (а это очень сложно, особенно в одиночку). Но без этого невозможно разрешить глобальную проблему - сохранность и развитие психического и физического здоровья детей.

Принцип коммуникативности и сотрудничества. Создать условия для общения - это значит, что педагогу необходимо уйти от лидерства, дать возможность ребёнку реализовать свой опыт, утвердиться в своих силах среди своих сверстников. Организация общения на начальном этапе с детьми в логопедической группе имеет свои особенности, которые обуславливаются не только речевыми, но и физическими, психическими патологиями. Так, у детей с низким уровнем познавательного развития наблюдается снижение интереса к окружающей действительности, состояния внимания, восприятие ниже возрастных возможностей и др. У детей, страдающих дизартрией, в ряде случаев выражено отставание в физическом развитии, в частности, сниженный уровень двигательной активности. Однако всё это осложняет, но вовсе не является преградой для полноценного развития личности каждого ребёнка.

Принцип единства развития каждого участника и всего коллектива; работа в микрогруппах. Организация общения на начальном этапе с детьми в логопедической группе имеет свои особенности, которые обуславливаются не только речевыми, но и физическими, психическими патологиями.
Особых трудностей по поводу разговоров в свободной форме не возникает, а вот научиться во время разговора слушать и слышать друг друга детям довольно трудно. Вот почему необходимо создать условия для общения детей сначала в паре, затем в тройках. Причём необходимо предоставить ребенку право выбора: с кем ему быть, а с кем не быть.
Та же самая традиционная игра «Найди, что здесь лишнее» проходит интереснее, с эмоциональным детским подъёмом, если набор предметных картинок предложить детям, выбравшим себе пару по собственному желанию. Каждая пара друг с другом обсуждает, что изображено на картинках, а затем дети определяют, которая из них лишняя. По окончании выбора они договариваются, кто будет рассказывать (на первых порах рассказывают вместе). При таком подходе каждый ребёнок чувствует себя спокойно, а главное, он был не одинок, играл с избранным другом. В паре они учатся понимать и воспринимать друг друга такими, каковы они есть.
Важно заметить, что дети слушают и понимают друг друга при любой патологии речи. А для логопеда речевая активность детей является движущей силой в преодолении дефекта. Далее навыки общения в паре дети закрепляют на занятиях лепкой, аппликацией, конструированием, ручным трудом.
Эти занятия помогают детям объединиться без особых сложностей в тройки и в малые группы. Работа в парах, в тройках, в малых группах способствует сближению детей, совершенствует их общение.
Но даже при таком подходе в организации педагогического процесса дети неохотно вступают в деловой разговор, стараются «уйти» от общения. И это вполне объяснимо и понятно каждому логопеду. Такая проблема прекрасно разрешима, если умело использовать в работе невербальное общение.
Исследователи центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца, в частности А.А.Арушанова, утверждают: «...Детям неинтересно пересказывать произведение, даже короткое, которое только что все услышали, неинтересно описывать картинку или игрушку, которую все видят, неинтересно высказываться распространенно о предмете, который можно охарактеризовать одним словом или даже жестом, междометием.
Неинтересно потому, что нарушена мотивация деятельности, которая подчинена требованиям учебной дисциплины. В этой ситуации педагогическая логика вступает в конфликт с логикой общения».
Эта проблема возникает в результате разобщенности детей, так как при этом отсутствует обращенность детей друг к другу и ко всем детям. Она преодолима для всех детей, при правильной организации общения она даже не возникает.
Здесь особое значение приобретает невербальное общение, предоставляющее возможность выразить себя в деле тем детям, у которых в большей степени страдает произносительная сторона. Даже у детей со слабым развитием мимики проявляется высокий интерес к невербальному общению, они приобретают постепенно навык мимического выражения в той или иной ситуации. С одной стороны, они так быстрее и легче преодолевают свой недуг, а с другой - интенсивнее идёт развитие воображения, восприятия, устойчивее становится внимание, обусловленное возникновением интереса к происходящему.
Например, дети с воспитателем на занятиях по развитию речи, лепке, аппликации совершенствуют свои представления об овощах и фруктах. На логопедических занятиях эти темы целесообразнее брать лишь как часть занятия, причём обязательно в игре.
К примеру, показать картинку с изображением нескольких овощей и предложить игру «Я художник». Правила игры: дорисовать овощи, которых нет на картинке, или которые очень любят дети. Дорисовать без красок и без слов. Сначала робко, настороженно дети выходят изображать овощи. Но это только сначала.
Предварительное общение в паре, в тройке очень сближает ребят в любом деле. С какой радостью, с каким удивлением они делают для себя открытие, что это очередное дело очень интересно и увлекательно! А как они любят не только показывать, но и «читать» изображение других «умельцев» и «художников»! Они стараются рассказать, что изобразил друг, так как каждому хочется услышать рассказ о себе.

Принцип саморазвития на основе рефлексии (самооценки). Приобретая в общении навык дружеских отношений, дети становятся более внимательными и заботливыми друг к другу. И тем детям, которые затрудняются в разрешении своих проблем, друзья обязательно подскажут, помогут, и у них появляется сначала желание научиться, а потом и интерес к происходящему. Но самое важное, необходимое для развития личности ребёнка - это возможность, которую он получает в общении с друзьями, высказывать свое мнение и быть выслушанным друзьями и ими же оцененным. Уже в конце октября - середине ноября в поведении детей возникает взаимопонимание и даже элементы слаженности и готовности поддержать общий темп занятия. У ребёнка возникает понимание, что он не один на один с логопедом, а среди друзей, и помощь сверстников для него гораздо желаннее, естественнее, чем помощь взрослого.
На занятиях по продуктивной деятельности также происходят важные перемены, которые позволяют по достоинству оценить их значимость в повышении речевой активности детей, в совершенствовании их дружеских отношений. Для детей очень важно то, как и с кем они будут сидеть на занятии.
Им всегда хочется посмотреть, как обстоят дела у соседа, да и не только у него. Если ребёнок сидит рядом с другом, то он, наблюдая за его деятельностью, на время забывает о своей работе. А когда возвращается к ней, его охватывает чувство, что у него не получается и вряд ли получится. Одни из них все-таки продолжают выполнять по-своему или хотя бы пытаются закончить начатое, а другие нередко начинают раздражаться или молча, или заявляя педагогу о своей беспомощности: «А я не могу, у меня не получается» и т.д. Если детям на занятиях по продуктивной деятельности предложить сесть друг против друга, то мы получим совершенно другое состояние и у тех, у кого получается (умельцев), и у тех, кто затрудняется.
Что же здесь происходит? При выполнении того или иного действия у детей, затрудняющихся в чём-то, есть возможность подсмотреть у друга, не прерывая свою деятельность.
Это обязательно происходит с речевым сопровождением: «У меня тоже получается», - копируя действия друга, произносит менее удачливый в этом виде деятельности ребёнок. Или же некоторые вслух выражают свою беспомощность: «Что-то я никак не могу сделать». Хочу заметить, что и в том, и в другом случае прозвучит ответ напротив сидящего: «Только ты чуть-чуть загни побольше уголок», или «Вот посмотри, как надо держать загнутый край». И тут же положительная реакция с последующими действиями и речью: «Это вот столько загнуть?», «Смотри, я удержал край, и у меня получилось».
Первый получил огромное удовлетворение, что его мнение и совет были восприняты, а другой почувствовал, что он тоже удачлив. Так возникает сначала не очень распространённый диалог. Дети как бы осуществляют разведку, а можно ли разговаривать? Ведь мы, взрослые, знаем, что диалог возникает лишь из потребности, необходимости общения друг с другом. А что получается на самом деле? Шум, разговоры мешают педагогу. Но как же тогда развивать речь молча?
Если дети говорят, значит это их потребность, которую не надо сдерживать и тем более запрещать. Надо уметь, точнее, захотеть направить речевую деятельность. Диалог, как между взрослыми, так и между детьми, возникает совсем не просто. Условием диалога является уважение к собеседнику, умение слышать и слушать его, задавать вопросы и высказывать собственное мнение. При такой организации педагогического процесса дети с общим недоразвитием речи уже в декабре месяце испытывают необходимость в общении друг с другом, легко и свободно вступают в диалог во всех видах деятельности. Рабочий шум становится более деловым, менее конфликтным, и у детей появляется потребность расширить круг своего общения, то есть они с удовольствием объединяются в малые группы.
Из практики я для себя уяснила, что все желания детей в объединении исходят из их физиологических и психологических особенностей. Например, мы все отлично знаем о таком необыкновенном состоянии детей, как «почемучки». Но, увы!
Мы за многие годы «научились» его не брать во внимание. А как же тогда может быть успешным даже на специальных логопедических занятиях развитие диалогической речи? Ведь мы все прекрасно знаем, что диалог без вопросов не может не только поддерживаться, но и возникать! Василий Александрович Сухомлинский писал: «Любознательность, любопытство - это извечные и неискоренимые свойства человека. Мышление начинается там, где у ребёнка появляется потребность задать и ответить на вопрос».
Вот поэтому ребёнку недостаточно общения с двумя-тремя сверстниками. У него при таком общении практически нет права выбора кому задать вопрос, а также полной возможности реализовать себя в кругу сверстников. Многие дети хотят друг другу помочь, но не у всех это получается по понятным для логопеда причинам. Общение в малых группах сокращает дистанцию между детьми, они находят подходы друг к другу, укрепляют в себе терпимость и чувствуют её пользу для дела. В процессе внутригруппового общения создаются благоприятные условия для развития адекватной самооценки, особенно у детей со сниженным уровнем познавательного развития. Внутри микрогруппы возникают по-человечески благоприятные эмоциональные условия для сравнения своих умений, возможностей и даже знаний с возможностями, умениями и знаниями своего друга. В таком общении дети очень заботливы, по-доброму помогают красиво произнести звук, слово, с терпением ожидая удачи друга, затрудняющегося в произношении. А как они радуются удачам, успехам своих друзей!!!
У девочки сужение языка (язык постоянно иголочкой), ей очень трудно овладеть произношением звуков - ш, ж, л, р и других. Дети сопереживают. И вот однажды, после индивидуального занятия выходит радостный мальчик (общее недоразвитие речи обусловлено псевдобульбарной дизартрией) и демонстрирует всем звучание «р». Все радуются, жмут его руку, а один из них, Артем, берет счастливчика за руку и говорит ему: «Пойдем, покажи Юле, как ты это делаешь, и у неё тоже получится». К Юле, которая была в игровом уголке, пошли всей гурьбой. И тут поднялась во весь рост Юлина подруга и обратилась ко всем: «Юля уже слышала, у неё тоже скоро получится. Мы с ней играли и у неё чуть-чуть получилось». Я с замиранием сердца наблюдала за этой сценой, опасаясь возникновения конфликта. Но Артём тут же подошел и крепко пожал руку уже настороженной, агрессивной Юле. Она улыбнулась и сказала: «Я после выходного дня научусь тоже».

Принцип активности. Влияние малой группы способствует исчезновению у детей эгоизма, раздражительности, агрессивности. Ребёнку, в том числе и с речевой патологией, легче высказать свое мнение сначала внутри малой группы сверстников. Дети в малой группе чувствуют себя увереннее, становятся терпимее друг к другу. «Лидеры» уже не так «давят» на безынициативных детей, а нерешительный ребёнок может уйти от «давления» лидера.
В этом преимущество в работе логопеда не по подгруппам, а со всем коллективом - но с малыми группами. Ведь признание успеха ребёнка передано из рук логопеда в руки детей, что в одиночной, изолированной подгруппе практически невозможно осуществить.
Для того, чтобы сохранить эмоциональное благополучие ребёнка, ему нужно дать возможность почувствовать себя удачливым во всех сферах деятельности, и, безусловно, среди всех вместе, только тогда признание получит каждый ребёнок, не дожидаясь никакой «очередности». Следует добавить, что в малых группах совершенствуется диалогическая речь, благодаря развитию детской вопросительности, и осуществляется необыкновенное развитие монологической речи. Кроме того, такой подход к организации педагогического процесса способствует развитию у детей с общим недоразвитием речи активности, которая проявляется в разных формах:

  • активность в общении, при которой у детей развивается способность быть контактным, не боясь знакомых людей;
  • активность в поведении - это предпосылка направленного поиска, т.е. способность не избегать трудностей, при решении ребёнком практических задач, особенно в развитии произносительной стороны речи, где ему приходится порой приложить максимум усилий, чтобы произнести слог, слово, предложение со звуком, вызывающим трудность;
  • активность в речи - это желание и намерение высказаться, умение начать деловой разговор, поддержать его, т.е. умение действовать в общем разговоре.

Деловая зависимость и заинтересованность в общем деле вызывает у детей интерес к общению и желание обсуждать результаты совместной деятельности. А это надёжный путь к созданию условий, обеспечивающих сохранность разговорной диалогической речи у детей с речевой патологией, условий, при которых ребёнок сам становится в позицию спрашивающею, желающего узнать что-то или научиться чему-то.
В отечественной психологии, начиная с К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского неоднократно поднимался вопрос педагогического общения как одного из важнейших условий речевого развития. «Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефекте ребёнка, то в настоящее время учёные сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребёнка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями» (М.А. Поваляева «Коррекционная педагогика»).
Высоких результатов в коррекционной работе можно достичь в том случае, если в детском коллективе создать особый микроклимат доброжелательности, внимания друг к другу, взаимного уважения, уступчивости и вместе с тем инициативности, активного интереса ко всему происходящему. И не имеет значения, чем именно логопед и воспитатели занимаются с детьми для достижения этой цели. Во всех делах, которые вы предлагаете детям - ваш ориентир на их интерес.
Если предлагаемое вами дело не вызвало у детей особого интереса, то оно или слишком лёгкое для них, или наоборот, сложное. Кроме того, организуя нормальную жизнь детей, вы сами многому научитесь. Вы сделаете для себя много открытий о возможностях детей, о том, что в игре им под силу запомнить, усвоить, повторить намного интереснее и быстрее. У каждого ребёнка есть огромное желание выразить себя в различных видах деятельности в кругу сверстников и научиться создавать для этого необходимые условия.
Уже к концу первого года обучения дети, даже с тяжёлыми нарушениями речи, активно принимают участие в общем деловом разговоре, составляют интересные сочинялки, сказки, расхваливают картины, игрушки.
Наш долг воспитывать детей на прекрасных традициях русского народа через передачу опыта и детям детьми, и взрослыми детям. Тогда и реализуемые нами программы будут говорить нам не про обучение, а про образ жизни детей - и за этим будущее.

Содержание программы

Первый год обучения

Задачи развития

  • Создавать условия для возникновения и развития сюжетно-ролевых, режиссерских игр детей, обогащая их жизненный опыт, предметно-игровую среду, игровую культуру;
  • Поддерживать совместные игры детей, умение взаимодействовать со сверстниками в игре;
  • Способствовать обогащению содержания самодеятельных игр детей;
  • Поощрять интерес к свойствам и назначению предметов, причинным связям и отношениям в жизни, побуждать задавать вопросы, а также высказываться и рассуждать. Учить дифференцированно пользоваться разнообразными средствами общения: словесными, мимическими, пантомимическими с учетом конкретных ситуаций;
  • Способствовать возникновению в игре дружеских, партнёрских отношений, учить самостоятельно договариваться друг с другом, справедливо распределять роли и самим в этически приемлемой форме разрешать конфликтные ситуации;
  • Поддерживать интерес детей к личности и деятельности сверстников, содействовать их диалогическому общению в совместных играх и занятиях.

Первый период обучения (сентябрь - ноябрь)
Развитие лексико-грамматических средств языка строится в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции на основе усилившейся у ребёнка потребности к общению со сверстниками и взрослыми. Начиная с сентября месяца, наряду с обследованием детей, логопед проводит игры, игры-занятия, направленные на развитие дружелюбия, взаимопонимания, способствующие повышению речевой активности детей, развитию и совершенствованию диалогической речи, а также развитию собственной речи.
Народные, хороводные игры, игры-упражнения, игры из социо-игровой педагогики: «Превращение предмета», «Заводные человечки», «Воробьи - вороны», «Тумба - тумба», «Выход ряда», «Волшебная палочка» и др. Подвижные игры: «Глазами найди друга», «Человек к человеку», - по предложению детей, на усмотрение логопеда. Проведение игр предусматривает не только вышеуказанные задачи, но и является одним из важнейших факторов в воспитании активного произвольного внимания к речи, являющегося необыкновенным условием в формировании правильной, четкой и внятной речи. Одним из важнейших факторов в речевом развитии детей является умение (и желание!) вслушиваться в обращённую речь. Этому способствуют игры-драматизации.
Вначале и логопед, и воспитатели предлагают детям игрудраматизацию по предложенным детьми сказкам. В любой сказке дети обучаются, уточняют, совершенствуют лексикограмматические представления: употребление глаголов совершенного, несовершенного видов, согласование существительных с глаголами, прилагательными, падежные конструкции, употребление в речи наречий, предлогов. Включаясь в игру-драматизацию, каждый ребёнок, стараясь хорошо сыграть свою роль, говорить слаженно со своим другом, приобретает по собственному желанию навык вслушиваться в речь и овладевает культурой диалога (например, соблюдением паузы). И уже в середине октября и логопед, и воспитатели в игре, игре-упражнении, играх-занятиях используют дидактические игры как с невербальным, так и с вербальным общением. Используя игры по теме «Осень», детям легче удаётся овладение особенно сложным для их усвоения в лексике и в грамматике множественным числом.
Это происходит благодаря тому, что в играх с использованием невербального общения у детей есть великолепная возможность «пропустить через себя» вместе с другом, со всеми друзьями один предмет, несколько предметов, много предметов... Кроме того, они учатся удерживать в памяти воспринятый на слух материал, используя личное восприятие, воображение, учатся слышать ошибки в чужой и собственной речи.
Начиная со второй половины октября проводятся занятия и по звукопроизношению один раз в неделю, и по формированию лексико-грамматических средств языка, и развитию связной речи. Индивидуальные и подгрупповые занятия по произношению проводятся ежедневно:

  • уточнение произношения простых звуков: а, ы, э, у, о, м, м', н, н', п, п', т, т', ф, ф', в, в', г, г';
  • постановка и автоматизация звуков согласно индивидуальному плану каждого ребёнка;
  • выделение каждого звука в слогах, коротких словах;
  • различия в произношении гласных, согласных звуков;
  • подсчёт звуков звукового ряда (гласных звуков, согласных звуков, гласных-согласных звуков);
  • выделение из ряда гласных-согласных звуков только гласных звуков и только согласных звуков (употребляются только произносимые детьми звуки).

Особо важным в организации коррекционной работы является развитие собственной речи детей. Одним из условий для ее развития является непринужденность, которая открывает широкие возможности в оречевлении детьми собственной деятельности. Дети ещё не настолько владеют диалогом, чтобы в речи культивировать лексико-грамматические средства языка. В диалоге в паре, тройке они прислушиваются друг к другу и стараются подражать тому, кому они доверяют. Диалогическая речь совершенствуется на занятиях продуктивной деятельностью. Логопеду необходимо на логопедических занятиях использовать детские работы в качестве дидактического материала. Это способствует:

  • практическому усвоению некоторых способов словообразования (глаголов с разными приставками, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами - листок-листочек);
  • усвоению притяжательных местоимений (мой - моя) в сочетании с существительными;
  • правильному употреблению в речи словосочетаний: существительные + прилагательные в единственном и множественном числе, существительное + глагол + зависимое от глагола существительное в косвенных падежах;
  • овладению навыками составления распространенных предложений.

При таком подходе нет необходимости разграничивать занятия по формированию речевых средств и по формированию первоначальных навыков связной речи.
В первом периоде, как и в последующих, необходимо широко использовать и логопеду, и воспитателю чтение художественных произведений - но не в традиционном стиле. Вначале используются произведения с коротким сюжетом «социального» характера, такие, чтобы в дальнейшем их можно было бы обыграть с помощью режиссерской игры, творческой игры-драматизации, рисования.
Следующая за чтением художественного произведения работа способствует:

  • совершенствованию понимания устной речи (умение вслушиваться), уточнению и расширению запаса конкретных представлений ребёнка;
  • развитию диалогической, собственной речи;
  • совершенствованию детской вопросительности (возвращению детям их психологической особенности выступать «почемучками»).

А также при подборе лексического материала логопед ориентируется на следующие тематические циклы: «Осень», «Овощи-фрукты», «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Профессии людей».

Второй период обучения (декабрь - февраль)
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматическнх средств языка проводятся два раза в неделю; по формированию звукопроизношения - один раз в неделю; индивидуальная работа - ежедневно.
Игры-занятия, игры-упражнения по формированию лексико-грамматических средств языка направлены:

  • на развитие диалогической речи между детьми в парах, тройках четверках, что способствует развитию и совершенствованию детской вопросительности (на начальном этапе дети задают вопросы друг другу, зная ответы на них);
  • уточнение и расширение словаря путем самостоятельных «открытий» во всех видах деятельности: играх, упражнениях, играх-занятиях, наблюдениях, экскурсиях, сопровождающихся словесной работой (оречевление детьми собственных действий). В процессе режиссерских, дидактических игр, игр-занятий, продуктивной деятельности дети действуют с множеством реальных предметов, игрушек, картинок, сопоставляя их друг с другом, объединяя их друг с другом, устанавливая их назначение, расположение в пространстве, уточняют названия основных цветов и их оттенков, образуют прилагательные, употребляют в речи различные формы глаголов;
  • употребление предлогов в сочетании с падежными конструкциями существительных и уверенное их культивирование в собственной речи;
  • закрепляется построение распространенных предложений путем введения однородных членов;
  • употребление в речи сложносочиненных, сложноподчиненных предложений;
  • составление коротких рассказов по картине (используя невербальное общение), серии картин, рассказов-описаний (расхваливание), пересказов (мне понравилось).

На занятиях по развитию звуковой стороны речи осуществляется:

  • совершенствование правильного произношения звуков, коррекция которых осуществлялась на индивидуальных занятиях первого периода, коррекция звуков по индивидуальному планированию;
  • усвоение слоговой структуры: составление слов из слогов, деление слов на слоги, деление слов с открытыми слогами на слоги (части), определение «длинных» - «коротких» слов;
  • выделение первого ударного звука в слове, определение гласного звука в односложном слове;
  • развитие фонематического восприятия на основе различия звуков (глухость. звонкость, твёрдость-мягкость);
  • первоначальные навыки анализа и синтеза.

На индивидуальных занятиях совершенствуется произношение поставленных звуков в связной речи. Коррекция звуков осуществляется согласно индивидуальному планированию.

Третий период (март - май)
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю, фонетические занятия - 1 раз в неделю.
Содержание занятий включает в себя: общение детей с разрешением проблемных ситуаций как в парах, тройках, так и в малых группах, способствующее развитию коммуникативности и сотрудничества, личностной позиции, общеобразовательного ресурса путем словесной работы, «оречевления». Все это способствует широкому развитию детской инициативы, активности, вследствие чего речевое общение детей по поводу происходящего вокруг становится более развёрнутым, чем в первом и втором периодах. Дети всё реже задают вопросы друг другу из-за любопытства (а знает ли про это друг?), стараются задать вопрос, демонстрируя свою любознательность.
В ходе общения, деловых и индивидуальных дел дети устанавливают:

  • сходство и различие действий (ушёл, пришёл, подошёл, вышел);
  • уточняют и расширяют значения обобщающих слов;
  • совершенствуют практические навыки согласования существительных с прилагательными в роде, числе, падеже;
  • в практической деятельности уточняют, расширяют значение предлогов, используя их в собственной речи;
  • при использовании игр-упражнений дети приобретают навык по одной (предметной, сюжетной) картинке составлять предложения, не похожие на составленные сверстниками, легко и с удовольствием дают имена персонажам, изображённым на картинках;
  • в составлении рассказов, в пересказах употребляют сложносочинённые, сложноподчинённые предложения, реже допускают в тексте повторы, ориентируются в структуре рассказа (начало, середина, окончание);
  • усваивают навыки передачи в собственной речи последовательности наблюдений за выполняемыми действиями и действиями сверстников;
  • дети овладевают элементами структуры речевого слуха. Такими, как слышание - умение слышать и слушать; синхронное проговаривание - воспроизведение услышанного, сопряжённая или отражённая речь (связанная с осмысливанием услышанного, с возникновением представлений, образов услышанных и выговоренных слов). Это возможно либо при произвольном вслушивании, которое воспитывается не путём «приучить» - «научить», а с помощью специальных ситуаций общения с детьми. Одной из важных ситуаций является игра-драматизация (олицетворение).

При подборе лексического материала логопед ориентируется на темы «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение ранее пройденных тем).
Но требования к текстам художественных произведений предъявляются особые: в них должен отсутствовать смысловой стереотип. Внимательными к произносимому взрослым тексту детей делает само содержание текстов - они должны быть необычным.
Следует учесть, что единообразие ситуаций в коррекционной работе, в выборе места и времени появления зрительного и слухового учебного материала (и, как следствие, формирование набора регламентированных действий у ребёнка и взрослого), является одной из наиболее отрицательных характеристик, снижающих возможности речевого и слухового понимания.
И, наоборот, дети достигают нормальных темпов обучаемости при ослаблении совокупного отрицательного влияния регламентированных, стереотипных черт поведения и отношения взрослых.
Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся 1 раз в неделю: предусматривая воспитание сопряженного и отраженного проговаривания вслух (совместное взрослого и детей хоровое проговаривание произносимого и усваиваемого детьми слогового материала, которое используется для развития у детей речевого дыхания, выразительной интонации, активного темпового и ритмичного оформления речи, для уточнения тех или иных звуков). Такие упражнения проводятся стоя и в сопровождении различных движений тела (туловища, головы, рук, ног). Это помогает детям говорить выразительно, быстрее запоминать структуру слогового ряда, более четко произносить звуки и т. д.
Слоговые и слого-словные ряды, произносимые логопедом (воспитателем), дети воспринимают с помощью зрения и слуха, глядя на взрослого, не молча, а сразу вторя ему.
Дети овладевают звуковым анализом и синтезом обратного и прямого слога односложного слова (типа «согласный-гласный-согласный»), определяют место звука в слове (в начале, в середине, в конце слова), определяют количество гласных звуков в двусложных словах. Дифференцируют звуки по участию голоса, по твердости-мягкости, по месту образования.

Второй год обучения

Задачи развития

  • Воспитывать интерес, внимание и доброжелательное отношение к окружающим.
  • Побуждать детей открыто и искренне выражать свои чувства, распознавать связь между отчетливо выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.
  • Поддерживать высокую общую самооценку личности ребёнка (я - хороший).
  • Создавать условия для возникновения желания у детей к рассказыванию по собственной инициативе или по предложению взрослого.
  • Совершенствовать умение передавать словесно содержание сказки, картинки, впечатлений из личного опыта в форме рассуждения, описания, рассказа.
  • Развивать эмоции и мотивы, способствующие налаживанию межличностных отношений, как нравственной основы социального поведения.
  • Воспитывать этически ценные способы общения.
  • Развивать интерес к самопознанию и воспитывать у ребёнка уважение к себе.

Первый период (сентябрь - декабрь)
Содержание логопедической работы на втором году обучения нацелено на дальнейшее развитие связной речи и способов применения речи в познавательной деятельности и общении. Во-первых, для налаживания эмоциональной связи с окружающими, во-вторых, для формирования мыслей, построения сообщений - текста, в-третьих, для налаживания с партнёром речевого взаимодействия. Старший дошкольник отдаёт предпочтение диалогу со сверстником, как в сфере коммуникативной самодеятельности, в которой ребёнок удовлетворяет свою потребность в общении, реализует свои достижения в познании средств языка и развитии связной речи, и учится взаимодействовать с партнёром; уточняя и расширяя словарный запас, совершенствуя грамматический строй речи, практически овладевает сложными формами словоизменения и способами словообразования, а также продолжается работа над словом, предложением и связной речью.
Неотъемлемой частью коррекционной работы является развитие речевого слуха путём осмысления услышанного. Дети ещё не в совершенстве владеют диалогом и самый верный путь развития диалогической и монологической речи - словесная работа и оречевление «математической» и всей практической деятельности детей. Ребёнок слышит вокруг себя речь, насыщенную числительными различного порядка, и в своей речи может употреблять различные числительные (название номера автобуса, на котором он едет в детский сад, номер детского сада, календарные даты, дату рождения). Он слышит: «Время 14 часов, 58 минут», стоимость билета, булочки и пр. Дети могут (и с удовольствием это делают) называть «2002 год», в котором они живут, «47 автобус», в котором они едут. Это не связано впрямую с изучаемым числом, и его употребление выходит за рамки программы. Однако, если ребёнок использует свой собственный опыт в практической (игровой) деятельности, у него повышается интерес к окружающей действительности, формируется устойчивое внимание, он больше запоминает, что очень важно в организации коррекционной работы по подготовке к обучению в школе и в целом в развитии личности ребёнка.
На занятиях по развитию элементарных математических представлений дети работают с множеством реальных предметов, сопоставляя их друг с другом, определяя их число, осуществляют операции объединения множеств, их пересечения и дополнения. Оречевление математики - важнейшее условие для расширения словарного запаса, приобретения навыков самообразования (5 больших грибов и 3 маленьких грибочка), закрепления правильного употребления речевых категорий:

  • употребление в речи глаголов в разных временных формах (я к двум жёлтым квадратикам добавил ещё два синих);
  • согласование в речи прилагательных, обозначающих цвет, размер, форму;
  • развитие собственной связной речи.

Особое значение в развитии навыков составления рассказов имеют детские «озадачивания» - составление рассказов с вопросом, который они театрализуют, «пропуская через себя».

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Рекомендации к тематическому планированию в логопедических группах с общим недоразвитием речи

Дружеские отношения в детском коллективе играют важнейшую роль в коррекционной работе, а также в организации всего педагогического процесса. Вот почему необходимо, прежде всего, спланировать, а точнее, спрогнозировать уровни развития коммуникативности по месяцам. Это позволит педагогу удерживать представления о возможностях, интересах детей к объединению, к желанию сотрудничать; предусмотреть состояние детей, период перехода общения от парного к тройкам, четверкам, малым группам. Уровни могут меняться в зависимости от состояния детей, от мастерства педагога.
Исходя из этого, особую важность необходимо придать тематическому планированию в первый год обучения. В этот период очень важно создать такие условия, чтобы каждый ребёнок мог выразить себя в кругу сверстников. А это возможно лишь в игре.
К подбору игр предъявляются следующие требования:

  • в первые недели необходимо использовать народные, хороводные, музыкальные игры, способствующие развитию ритма, согласованию действий. В дальнейшем эти игры используются в подготовке детей к чтению, письму;
  • особое значение в развитии памяти, внимания, дружеских отношений имеют игры из социо-игровой педагогики; кроме того, они очень увлекают детей и вызывают желание играть самостоятельно, без взрослых;
  • игры с использованием невербального общения – это единственная возможность для детей с тяжелым нарушением речи выразить себя в кругу друзей, и они должны использоваться в работе как можно чаще;
  • занятия с дидактическими играми используются как хорошие условия для реализации приобретенного опыта в общении каждого ребёнка.

Чтение художественных произведений всегда является любимым занятием для детей. На данном этапе важно читать такие художественные произведения, которые могли бы послужить толчком для сравнения детьми своих действий с действиями героев и последующего обсуждения.
У каждого педагога свой подход к организации жизни детей в детском саду. Поэтому нет необходимости в этот период распределять количество часов, порядок проведения игр и занятий, так как всё должно исходить от желания, интереса детей и возможностей воспитателя.
Следующие периоды планируются исходя из общих закономерностей развития речевых навыков и с учетом речевых нарушений. И, так же как в первом периоде, необходимо все виды деятельности детей планировать с широким использованием игр, игр-упражнений, игровых ситуаций, учитывая возрастные особенности детей, их желание, интерес.

Рекомендации по развитию лексико-грамматических представлений и связной речи

Особое место в работе логопеда занимает организация и проведение занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений, звукового анализа и обучению грамоте.
Работая в традиционном стиле, я, как и многие логопедыпрактики, была уверена в том, что «...планируемая речь, монолог, все виды связной речи (пересказ, составление рассказов и т.п.) остаются наиболее уязвимыми, поскольку в первую очередь корректируются явные дефекты, нарушающие коммуникативную функцию, вызывающие у детей насмешки».(Так утверждает М.А.Поваляева в книге «Коррекционная педагогика»).
Это потому, что при традиционном укладе жизни детей в детском саду всё зависит от желания, стремления педагогов, администрации, чиновников и не берется в учет желание, стремление детей быть ровесником - носителем общих навыков культуры своего народа. Такой миссии достойны все дети, в том числе с речевой патологией.

В настоящее время в моей практике таких проблем не существует, потому что главной задачей на начальном этапе моей работы стало не обучение, а общение и дружба детей.
Учёт и реализация в общении социокультурных свойств детской группы нормализует условия жизни детей в логопедической группе, тем самым сохраняя и развивая их физическое и психическое здоровье, создаёт прекрасные условия для возникновения и развития собственной речи. И самый надёжный путь к решению этих задач - игра, как основное и любимое занятие детей. Это своего рода их «работа». В игре развивается мышление, воображение, внимание, дружеские отношения, активизируется речь детей.
В игре дети стараются подражать взрослым. Эта детская особенность является для меня главным ключом в преодолении всех трудностей в организации коррекционной работы.
Именно в игровой деятельности таятся огромные компенсаторные и потенциальные возможности ребёнка, учет которых необходим в организации логопедической работы.
Особое место в моей практике занимают игры из «Социоигровой педагогики» (Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М.).

Социо-игровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно.
С помощью таких игр детей легче объединить в микрогруппы от 3-х до 6-ти детей, в которых зарождаются дружеские отношения, способствующие повышению речевой активности детей, невзирая на их речевую патологию. Всем детям свойственно фантазировать. Развитию этой способности помогают игры. Одна из них «Превратился сам». Группе детей (трем-шести детям) предлагается «превратиться» в ягоды, фрукты, кусты, деревья, игрушки и т.д. Задание можно давать в такой форме: «Мы заходим в ... (пауза, собирается внимание)... магазин игрушек. Раз... два... три... После команды «три» каждый из группы изображает игрушку, меняя свою изначальную позу так, чтобы тело напоминало задуманную игрушку, которая продается в магазине. В этой игре тренируются смелость, память, фантазия, изобретательность. В таких играх детей увлекают не предлагаемые им со стороны способы упорядочивания представлений, а сама возможность проявлять инициативу в проявлении своих представлений, или их формировании, что так необходимо детям с общим недоразвитием речи. Следует отметить, что для того, чтобы детям игры, игры-упражнения стали интересны, сам педагог должен быть увлечен. А это происходит, когда он собран, готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, ошибаться и исправляться в ходе игры. Вот тогда возникает равноправие в игре, тогда возникает и союз детей и взрослых.
Педагогическое в социо-игровой педагогике включает в себя мастерство создания игр.
Мы часто используем игру из социо-игровой педагогики «Одно и то же по-разному». Детям предлагается по-разному прыгать, идти, сидеть. Например: идти, когда ты торопишься, или когда ты не спешишь, или прыгать, когда ты подпрыгиваешь, чтобы что-то достать, через скакалку. Затем варианты придумываются самими детьми. А далее у педагога совместно с детьми возникает новый вариант. И вот уже ставится на середину комнаты стол, а дети в паре выбирают любой предмет и располагают его по отношению к столу по-разному. А какую речевую проблему они разрешают в этой игре?
-Данил и Настя положили кубик под стол.
-Семён и Катя держат картинку над столом.
-Саша и Артём посадили куклу за стол.
После проигрывания этого варианта возникает другой, в котором дети прячут свой секрет по-разному. А правило игры - не угадывать, - влечет за собой детские вопросы: «А ваш секрет под? на? за? и т.д.». В игре одни дети совершенствуют, уточняют ориентировку в пространстве, другие только начинают ее осваивать, учатся заботиться, сопереживать, помогать, радоваться своим успехам и успехам друзей.

В подобные игры мы вовлекаем детей в самые первые дни их проживания в старшей логопедической группе. Очень удачно в это время развертывается игра «Человек к человеку».
Она сближает детей, а ее правила легко воспринимаются ими. Дети в паре друг против друга располагаются по кругу. Им ещё сложновато образовать круг, да ещё в паре. Правило - меняться парой по ходу круга, а не через круг, позволяет не «разрушать круг». Ведущий дает команды: «ладошка к ладошке, мизинец к мизинцу, локоточек к локоточку и т.д.», дети с удовольствием их выполняют, а заодно и перенимают опыт употребления слов в дательном падеже, образования существительных с помощью суффиксов; а главное, у них есть возможность в игре выразить свои симпатии друг к другу, которые в скором будущем перейдут в дружеские отношения.
После нескольких раз проигрывания этой игры у них появляется огромное желание быть ведущими. На первых порах они подбирают удобные в произношении варианты, подсказывают друг другу и понимают команды при самой неразборчивой речи. Желающих быть ведущими много, и во избежание конфликтов мы используем считалки.

Параллельно с проведением подвижных игр необходимо подключать дидактические игры. Самыми удачными являются игры с использованием невербального общения. Дети очень любят рассматривать любые картинки, причем им нравится, чтобы рядом были взрослые. Вместе с детьми рассматриваем картинки с изображением детей в действии. Сначала я предлагаю картинки с одним, двумя действующими лицами. Дети выбирают картинки, которые им понравились, и комментируют их содержание. Нет необходимости рассказывать обо всех картинках. Достаточно выслушать двух детей, чтобы потом захотелось порассуждать другим. Я предлагаю детям поиграть с этими картинками в игру «И мы тоже». Кто-то хочет стать «художником» и «нарисовать» ту картинку, которая ему понравилась. А нарисовать, - это значит показать то, что происходит на избранной картинке. А кто-то из детей может догадаться, какую картинку выбрал «художник». Для детей эта игра с маленькой тайной, в которую они очень любят играть. Желающих разгадать тайну более чем половина. Дети и не подозревают, что раскрывают сюжет картинки, называя имя героя, что в традиционной практике очень трудно им дается. В этой игре дети охотно изображают картинку вдвоем, но далеко не все.
Разгадывать тайны дети охотнее соглашаются, но застенчивые, осторожные, безынициативные ещё «остаются в тени». Это свидетельствует о том, что у ребёнка активно формируется багаж для оценки своих возможностей. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике.
Об их целесообразности он может судить лишь при возможности сравнить себя с другими, а результаты своих действий с успехами или неуспехами других детей.
Вернёмся к игре «И мы тоже». Проигрывая второй, третий раз, мы, взрослые, в своей практике такого состояния детей раньше никогда не наблюдали.
Артём: «Юля, посмотри на эту картинку. Давай поставим столик, скатерть на нем уже есть, а ты бери чайничек и становись рядом, как на картинке». Речь мальчика была неразборчива, но Юля быстро взяла его за руку и повела к маленькому столику. А когда «картинка» была «нарисована», Артём с гордостью пригласил всех детей. Никакие психотерапевтические мероприятия, направленные на преодоление собственно речевых недостатков не могут так воздействовать на развитие личности ребёнка с речевой патологией, как дружеские отношения, взаимодействие детей между собой.

Подвижная игра «Станьте рядом» помогает логопеду постепенно сближать менее активных детей с инициативными. Кроме того, эта игра помогает детям преодолеть чувство неуверенности.
Ведущий дает команду: «Станьте рядом Антон с Катей, Данил с Сашей и т.д. Когда все дети встали парами, ведущий предлагает сравнить рост друзей. Они с удовольствием объявляют: «Я выше Данила и ниже Саши». Затем друзья сравнивают свою одежду: «У меня зеленая рубашка, а у Саши рубашка в клеточку». Далее педагог объединяет детей в тройки, четверки с новыми предложениями к ним. Это детям очень нравится, они и не подозревают, что учатся друг у друга высказываться, совершенствуя собственную речь.

Если занятие живое, в нём, как в жизни, всё взаимно переплетено, поэтому расчленить при подготовке планируемое время жизни на кусочки и выстраивать из них логическую последовательность - дело часто ненужное или даже вредное.
Уже в конце сентября маленький опыт дружеских отношений, взаимодействия, приобретённый в игровой деятельности, дети культивируют на занятиях продуктивной деятельностью. Эти занятия и для детей, и для педагогов имеют особую важность в развитии коммуникативной дистанции - одного из свойств социо-культурной нормы. Продуктивная деятельность без образцов - самое благоприятное условие для возникновения у детей собственной речи. Им предоставляется право выбора: с кем быть, с кем не быть, что слепить, что наклеить, что нарисовать.
Именно при таких условиях у детей возникает диалог, на первых порах неуверенный, короткий, и на первый взгляд, незначительный. Но это только на первый взгляд. Хочу заметить, что у детей все получается отлично. Они друг другу объясняют любую нарисованную, слепленную «кальку». После двухтрех таких занятий у них зарождается интерес научиться тем или иным действиям у своих сверстников. С целью поддержания детского стремления в этот момент очень важно подключить родителей. Дети дома вместе с ними лепят, рисуют и свои работы приносят в детский сад. Используя эти работы, педагогу необходимо организовать общение детей в игровых ситуациях «Магазин», «День рождения», «Отправим посылку» и т.д., где дети расхваливают изделия, и свои, и друзей. Детям, которые затрудняются в произношении трудных слов, логопед осторожно, ненавязчиво подсказывает, как бы принимая участие в этих играх. В таком общении у детей возникают симпатии друг к другу, а главное, желание вести диалог, который пока ещё им сложно поддерживать.
Ученые рассматривают личностно-ориентированное образование как образование, предоставляющее свободу выбора содержания и путей его получения, а также способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве.
С точки зрения Е.Е. Шулешко - это необходимость смены позиции с технологической (регламентированной) на культурологическую. Следуя таким путем можно достичь хороших результатов в преодолении речевой патологии и в целом в развитии личности ребёнка.

Рекомендации по развитию звукового анализа и обучению грамоте

Особую сложность в работе логопеда вызывает совершенствование звукового анализа слова и обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи.
Коррекцию звукопроизношения целесообразно начинать с гласных звуков. Этот подход позволяет логопеду при произношении гласных контролировать и координировать работу артикуляционного аппарата. На произношение гласных звуков нет необходимости уделять много времени, за исключением детей с тяжёлым нарушением речи. В этих случаях дети совершенствуют, уточняют артикуляцию звука на индивидуальных занятиях.
К примеру, при напряженности мышц артикуляционного аппарата коррекцию звуков удобнее начинать с нестабилизированного! После недлительной работы над гласными звуками, с учетом особенностей артикуляционной моторики и специфики логопедического воздействия, мы начинаем гласные звуки пропевать. Сначала дети по одному, вдвоём, втроём выступают перед всеми, напевая отработанным гласным звуком попевочки, хорошо знакомые детские песенки.
При дружеских отношениях дети внимательно слушают пение своих друзей, узнают знакомые мелодии попевок, песенок. К коллективному пению дети приобщаются только после того, как на индивидуальных, подгрупповых занятиях успешно овладевают правильным произношением гласных звуков. Пропевание гласных звуков помогает детям без особого труда преодолеть такую проблему, как восприятие гласного звука на слух, выделение его в слогах, словах, а далее и в речевом потоке, что является ведущей задачей логопеда на начальном этапе в работе с детьми.
Кроме того, пение гласными звуками позволяет детям самостоятельно делать свои открытия - звуки «певучие», «напевные», а в дальнейшем они их называют: это звуки, которые поются. Благодаря нормализации общения между детьми, логопедические занятия проходят живо, интересно, с высокой двигательной активностью. Начав работу по коррекции звукопроизношения, дети одновременно постепенно готовятся к разрешению проблемы звукового анализа слова.
Этот этап также осваивается в ходе игры. Воспитатели в своей практике широко используют драматизацию художественных произведений. Дети свободно выбирают произведение или часть его, распределяют роли, и, что удивительно, с удовольствием проигрывают его несколько раз подряд. Эти навыки необходимо использовать и на логопедических занятиях. Так, играя в сказку «На лесной полянке» дети самостоятельно делают вывод, что звуки, которые не могут петь и согласились петь с поющими - назвали за это согласными.

Фактически мы не занимаемся развитием фонематического слуха первые три месяца (сентябрь-ноябрь). Однако, те условия, которые мы создаем, организовывая коррекционную работу, способствуют овладению детьми всеми сторонами речевого развития.
Усвоение различия между гласными и согласными звуками происходит более успешно в специально организованных играх. Необходимо больше использовать игры, которые помогут детям усвоить различия между гласными и согласными звуками. Мною разработана серия подвижных игр, с помощью которых дети учатся не только различать звуки, но и правильно их произносить, так как обычно они согласный звук называют неверно: р - рэ, с - сы и т.д. Вот одна из них:
«Пожарники». Началом игры является одевание и сбор всех принадлежностей, необходимых при «тушении пожара». Затем, на гласные звуки дети «тушат пожар», а на согласные - собираются в условленном месте. Дети, которые затрудняются в выполнении игровых ситуаций, ориентируются на действия сверстников, а после многократных проигрываний они уверенно действуют, соблюдая правила игры. Те дети, которые на индивидуальных занятиях осваивают произношение шипящих, свистящих звуков, передают свой опыт другим, сообщая о том, что свистящие не поют, а свистят, шипящие - шипят и т.д. А когда они играют роль ведущего, то стараются звуки называть правильно, подражая логопеду: гласные напевно, согласные быстро. Выступать в роли ведущего им хочется всем, поэтому они стараются вслушиваться в речь взрослого, чтобы стать хорошим ведущим. И, более того, после таких игр дети быстро, с желанием учатся определять знакомые звуки в слогах, в словах без использования традиционной символики, которая быстро вызывает интерес у детей и так же быстро гасит его. Главное, не надо торопиться учить детей выделять заданный звук в словах. Необходимо больше использовать игр, игр-упражнений, которые вызывают у детей настоящий интерес к звукам и позволяют вдоволь наиграться с ними. Согласные звуки предлагаются детям с учетом правильного произношения их детьми, и после постановки звуков на индивидуальных занятиях.
Использование подвижных игр, в которых дети считают звуки, помогает избежать сложности в освоении звукового анализа слова детьми с общим недоразвитием речи. В эти игры дети играют не только на логопедических занятиях, но и на занятиях математикой, в свободное время. Сначала дети считают только гласные звуки. Слушая звуки, выполняют то количество движений (прыжки, хлопки, шаги и т.д.), сколько прозвучало звуков. Дети предварительно делятся на две команды.
Одна команда выполняет задание, а другая - наблюдает за точностью их выполнения. Хочу отметить, что внимание и строгость педагога не могут сравниться с внимательностью и строгостью «коллективного судьи». Логопеду остается лишь следить (как координатору) за тем, чтобы строгость не переросла в придирчивость, которая при общем энтузиазме и азарте может серьезно повредить ходу занятия. В последующих вариантах задания усложняются - наряду с выполнением движений детям предлагается:

  1. вспомнить, какой звук звучал первым;
  2. какой - последним;
  3. какой согласный звучал;
  4. сколько гласных звучало и т.д.

Это способствует развитию памяти, внимания, интереса к звукам; побуждает детей вслушиваться в звучание изолированных звуков, затем слышать их в слогах, в словах, в речи.
Так, например, в игре со звуками «Где моя дорожка». В удобном месте расположены длинные и короткие полоски. Звучит музыка, дети танцуют. Услышав гласный звук, они становятся возле длинных полосок, а услышав согласный - возле коротких полосок. Те дети, которые затрудняются в выборе полосок, становятся в паре с тем, кому доверяют. Но это только на первых порах. В последующих играх каждому ребёнку хочется встать возле «своей полоски». Такое желание возникает только при наличии условий, в результате которых ребёнок, как член группы, сравнивает себя с каждым членом и у него появляется огромное желание научиться самому. Только в такой ситуации происходит резкий скачок в развитии самосознания! Этот скачок позволяет ребёнку самому поставить цель своих действий, чувствовать свободу выбора, проявлять самостоятельность в решении своих проблем. Дети, которые «научились» (а это должно быть их естественным состоянием) разрешать проблемы во взаимодействии друг с другом и со всеми вместе, получают возможность более успешно овладевать звуковым анализом слова и грамотой согласно социо-культурным ориентирам, разработанным Е.Е.Шулешко. В них учтены все характерные особенности детей старшего дошкольного возраста – это детские тайны, секреты, а главное, предложенный вариант предоставляет возможность детям совершать свои открытия, исследования. А для педагогов представилась возможность широко, на основании детских инициатив, культивировать слог, который становится «...реальной мерой языкового действия ребёнка».
Для материального выражения звуков используются пальцы левой и правой руки. Раздвинутые большой и указательный пальцы на левой руке символизируют слог типа согласный - гласный (ма), а на правой руке типа гласный - согласный (ам). И на левой и на правой руке гласный звук отмечен указательным пальцем, а согласный - большим. Дети получили реальную возможность не только слышать звуки, но и видеть их различия на ручных знаках: большой палец – короткий (согласный) звук, а указательный - длинный (гласный) звук.
Кроме того, они путем тактильного ощущения «исследуют, по-настоящему ли это».

Считать звуки в уме - это значит слышать их как особым образом произносимый слог, намеренно, осознанно сказанный слог. Дети с помощью ручных знаков читают слог слева направо, ощущают его и зрительно, и движением своего пальчика, или носика, как бы «пропуская его через себя». У них появляется возможность из слога с левой руки образовать самостоятельно с помощью согласного звука правой руки слоги.
При медленном, напевном произношении слога типа «гласный-согласный» - а-а-ам, большая часть безошибочно определяла, что было произнесено два звука, а при произношении в обычном темпе «ох» - большая часть детей слышала только один звук. Вот здесь приходит на помощь ручной знак с правой руки «на ногах». Дети считают слог «гласный-согласный» - аш, чувствуя и видя, что это два звука. Аналогичная работа и со слогом «согласный-гласный». Как они убеждают детей, определяющих в слоге только один звук! «Юля, смотри, один звук - это только «к», или только «о», тогда бы только был один палец, или большой, или указательный». А далее слышен ответ Юли: «Я поняла, сюда можно и «кА» подобрать».
Чтобы дети подошли к следующему открытию, для этого надо создать необходимые условия, например, предложить игру «Стоп! Остановись!». Правила игры простые: дети танцуют или, по их выбору, выполняют движения. На команду: «Стоп!» они останавливаются у картинки с названием в три звука (один слог), а по команде: «Остановись!» - у картинки с двумя, тремя слогами. Затем, разделив детей на две команды, одной команде предложить подобрать слоги с левой руки, а другой - с правой. При «строжайшем» контроле одной команды над другой дети «читают» свои слоги. И вот один из них читает слог «со», а другой вслух рассуждает: «Если добавить согласный «к», получится слово «сок».
Незаконченное задание со слогами по инициативе детей перешло в другое, более заинтересовавшее детей.

Такие детские открытия являются движущей силой интереса к овладению грамотой. Все эти действия сопровождаются речью детей, где им приходится произносить не только предложения, но и целые рассказы о взаимодействии друзей и о своих действиях. К примеру, игра «Ловля звуков».
Детям предлагается 8-9 картинок (предметных) с тремя звуками. Каждый ребёнок выбирает сам ту картинку, с помощью которой он озадачит всех. А озадачивание - это тайна.
А детские тайны, секреты не учитывает ни одна методика.
А без этого детство не может быть полноценным. Выходит ребёнок, выбравший картинку для озадачиваиия, и рассказывает: «Я загадал слово. Первый звук я поймал в левую руку, а последний - в правую, и не назову их. А звук, который в середине, у меня во рту, я называю: «о». Догадайтесь, какое слово я загадал?» дети уже научились не выкрикивать, а разгадывать секреты с помощью вопросов. Всматриваясь в предметные картинки, каждый из них задает свой вопрос: «А это живое? А это вкусное? А это плавает? И т. д.» Из вопросов они создают образ предмета, загаданного другом. «Это сок?» Любому педагогу нетрудно подсчитать,
какие важные личностные качества развиваются у ребёнка в ходе этой и подобных игр и игровых ситуаций. Однако «в одиночку» играть неинтересно, и они с удовольствием играют в паре. В совместной парной деятельности у них есть тайна, у других - желание разгадать. Один из них в левую и правую руку «ловит» первый и последний звуки, а другой на ручных знаках показывает середину избранного слова (лиса) - середина с правой руки -ис-... Вся эта работа у детей вызывает необыкновенный интерес к «познанию» имени своей буквы, которая вовлечена в игру «Ваши друзья Незнайка и Знайка».
Ловля звуков, ручные знаки, имя собственной буквы предоставляет детям возможность, не умея читать и писать, слоговыми знаками «записывать» слова, проговаривая их одновременно с движением руки. Этим овладевают дети даже с тяжелым нарушением речи. Только игра может способствовать возникновению у детей необыкновенного интереса к овладению звуковым анализом слова, к овладению грамотой.
Дописывать слова звуками для них не представляет особого труда, потому что это происходит в совместной деятельности. На доске и на индивидуальных досках все дети пишут строку (широкая полоска, на которой редкими точками отмечена середина), уточняют, что согласный звук пишется только к линии и на линии, а гласный - только от линии и узнают в написанных в строке уголках ручные знаки. У некоторых детей появляется желание удостовериться, так ли это на самом деле. И они прикладывают ручные знаки с левой и правой руки к написанным уголкам.
Для следующих детских открытий предлагается написать схему слога «согласный-гласный-согласный» (они его легко показывают на ручных знаках) и подобрать к ней слова, а в помощь - предметные картинки, в названиях которых не только им известная схема «согласный-гласный-согласный», но и такая, как «согласный-гласный-согласный-согласный», а затем и «согласный-согласный-гласный-согласный». А ещё случайно беру картинки: дом - дома, и, на всякий случай, ещё 2-3 картинки с двумя открытыми слогами. Нет такого языка, чтобы ярко и подробно описать детские удивления, восторг, эмоции во время собственных открытий. Данил, подобрав к схеме слово «дом», удивлённо произносит: «А если добавить «а», то получится «дома»!». На миг замолкли все дети. Вскакивает Артём и уверенно говорит: «Я тоже, как Данил, подобрал слово «шарф». Но тут заявляет Семён: «Нет, Артём, Данил добавил гласный звук, а слово «шарф» заканчивается на согласный».
Дети легко читают середину слова, радуются успеху. Интерес охватывает всех детей и, теперь уже в работу включаются все. Один, по желанию, выходит и с помощью уголка в строке записывает середину слова «волк» («ол»). Затем дети уточняют, какие звуки остались в кулачках - первый и последний звуки. Определяют их: они гласные или согласные. И прибавляют к записи запись этих звуков; один на первом месте, а другой - на последнем. Все записывают на индивидуальных досках.
Безусловно, дети могут не сразу включиться в эту деятельность. Поэтому необходимо предложить им 2-3 слова с этой же слоговой структурой (торт, зонт) и попросить их проверить, подходит ли запись к этим словам. Дети легко определяют, что запись верна. И если им предложить слово с другой слоговой структурой (шкаф, стол), они сразу определяют, что эти слова к нашей записи не подходят. Такая живая работа детей при обучении грамоте разрешает очень много коррекционных проблем. Так, в последние годы, к сожалению, как отмечают ученые, возрос процент детей с речевыми нарушениями. Среди них часто встречаются дети с нарушением восприятия интонации речи. Это возникает при поражении правой лобной доли мозга, в результате чего у этих детей собственная речь монотонна. Они с трудом воспринимают эмоциональную сторону речи, и это приводит к затруднению в общении: излишняя агрессивность, подавленность или, напротив, избыточные положительные эмоции.
Организовывая совместную деятельность детей, нормализуя их жизнь, мы с воспитателями создаем благоприятные условия для сохранности и развития психических качеств детей: громкой, отчетливой речи, доверию ручным действиям, вслушиванию в поток речи, привычку к объёму рабочих усилий. В наших детских коллективах нет места агрессивности, подавленности. Во всех видах деятельности присутствует высокая двигательная активность. Учёные утверждают: «Чем больше движений и интенсивнее деятельность в то время, когда ребёнок растет, тем больше устанавливается базовых связей (паттернов), на которых состоятся будущее учение и языковые умения» (М.А.Поваляева «Коррекционная педагогика», 2002 г).

Страницы: « 1 2 (3) 4 5 6 »
Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/40
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/40
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Dima & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?