Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Русаков А. УХОДЯЩИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ. ШКОЛА ПОСЛЕ ЭПОХИ ПЕРЕМЕН. 1999 год


Содержание:
  1. 11. ШКОЛА И ЕЁ СОВРЕМЕННОСТИ
  2. Битвы при часах
  3. 0 лёгком и сложном
  4. Линии и сферы
  5. Никуда мы не успеем... И не надо успевать?
  6. Прогноз не на завтра...
  7. Воспитание хронометров
  8. Механика и жизнь
Информация об авторе: Андрей Русаков
Русаков Андрей Сергеевич – журналист газеты «Первое сентября», участник проекта Сетевых исследовательских лабораторий, автор книг «Школа после эпохи перемен» и «Эпоха великих открытий в школе 90-х годов».

11. ШКОЛА И ЕЁ СОВРЕМЕННОСТИ

Битвы при часах

В Европе часы – главный элемент общественного пространства. Они встречаются в любом учреждении, на каждой ратуше отстукивают своё последние лет пятьсот без перерыва.
Трудно судить о причинах и следствиях, но сколь невзрачно наше общественное пространство, столь же привычно часам в отечественных учреждениях больше стоять, чем ходить.
А школа с часами в особо напряжённых отношениях. В школьном времени словно ощутим некий карательный привкус. Урок, например, отсиживают от звонка до звонка. Мерки, привычные только в тюрьме и школе.
Впрочем, дети – самые оптимистичные заключённые. Зато учителя – вечные рядовые самозабвенной битвы за часы: «Ну как с такой программой во столько часов уложиться? А тут ещё урезают!» А раз за программой необходимо гнаться, как Советскому Союзу за Америкой, то и учеников придётся делить не как-нибудь, а на успевающих и неуспевающих.
Если же мы не успеваем, а успеть должны – то надо контролировать. И на проверку домашних заданий нужно отводить от 50 до 70% времени урока (когда один отдувается у доски, а остальные сходят с ума от скуки и нежелания выступать следующим). Если мы не успеваем, а должны – необходимо бороться с теми, кто мешает, кто сбивает темп. Петров не успокаивается? Ну так пусть класс из-за него постоит. Да хоть весь урок, на следующий раз наука. И на дом зададим раза в три побольше.
Все помнят, что детское время стократ более ёмкое, чем у взрослых. У тех годы свистят как недели, а тут неделя порой стоит полжизни. Но у тех время – деньги. А детские годы – золотые, бесценные. То есть бесплатные. Ничего, постоят. Ничего, посидят. Ничего, выучат. Потерпят, не переломятся.
Презрение к человеческому достоинству рождается в этом пренебрежении к ценности минут и часов чужой жизни. Уважение к человеку – это ведь в огромной степени уважение к его времени.

0 лёгком и сложном

Свободная педагогика за облегчённое обучение, а авторитарная – за трудное и результативное. Такое мнение – одно из наиболее распространённых и наименее обоснованных. Не всякое трудное образование гуманно, но гуманное – почти всегда напряжённо, насыщенно, интенсивно; оно требует сосредоточения и усилия. Отсюда и известное определение Амонашвили: «Урок – аккумулятор детской жизни».
Но год за годом за аксиому сходит незатейливая мысль: есть, мол, количество учебного материала, которое нужно усвоить, и число часов на изучение. Чем больше одного и меньше второго, тем детям тяжелее. Чем материала меньше, а часов больше, тем обучение гуманней.
Но что такое «добавить часы»? А «сократить программу»? Дабы сократить формулу, её нужно преобразовать, умным и точным образом придать иной, лаконичный вид. Сокращение формулы за счёт механического выкидывания отдельных цифр, переменных и знаков действий превращает её в несуразицу.
Когда, например, Борис Цукерман разрабатывал свою методику преподавания химии, он ощутил потребность в самом начале курса разбираться в тех типах химических связей, что вовсе не упоминались в школьной программе. За счёт этого возникало цельное представление об основах науки, освещавшее собой все пространство предмета, делавшее его ясным и доступным; тогда суть школьного курса органической или неорганической химии все ученики неотобранного класса схватывали за одну-две недели.
Такое усложнение программы, конечно, не было достаточным условием успеха, но было необходимым. И подобных усложнений хватает в любых серьёзных педагогических подходах.
Детей спасает от перегрузки не пресловутая доступность учебного материала и не прибавление часов, а опыт внезапного прозрения стройной осмысленной картины из хаоса разрозненных фактов, радость от своей способности уверенно разбираться в ещё вчера недоступном, обнаружение неочевидного в очевидном – и наоборот, готовность переживать и мучиться загадками, привычка сотрудничать с товарищами, доверять учителям и верить в свои силы.

Линии и сферы

Здесь и пролегают границы между логикой человечной и репрессивной педагогики. Одни мыслят исключительно линейными категориями нанизанных друг за другом действий и пунктов программы, другие – объёмным видением сложных взаимовлияний. Одни оперируют как можно более сложным, масштабным, глубоким, но в стремлении сделать его максимально ясным; другие – примитивным, но представленным максимально торжественным, обнаученным, размазанным. (По их терминологии, «сочетая принципы доступности и научности».) Одни трепетно относятся к своему и чужому времени, а другие его ни во что не ставят и транжирят от души.
Страшны ведь не перегрузки, не усилия – они необходимы; именно усилия на пределе возможностей совершенствуют человека. Страшны люфт, болтанка, разрушающие жизненные силы детей, расшатывающие психику, измельчающие ценности, способности и интересы.
Но чего стоят наши рассуждения перед идеальной мечтой засадить всех за парты на одиннадцать, двенадцать, тринадцать, а лучше – на двадцать лет. То-то бы гуманизм наступил.
Вроде бы все просто. Если для образования нет средств, то о каком головокружительном прыжке из десяти- в двенадцатилетку вести речь? Если же средства появляются, то разве можно их тратить на консервацию учительской нищеты? Неужели шанс сделать учительское звание лучше оплачиваемым, престижным и труднодоступным плох для школы? А лучше ситуация, когда все учителя надёжно загнаны в нищету, зато все при деле? Когда наиболее энергичные и многогранные люди вынуждены уходить из беспросветной школьной бедности, а система образования превращается в дом призрения для наиболее беспомощных и апатичных?
Неужели министры верят, что так детям лучше?

Никуда мы не успеем... И не надо успевать?

Но очень уважают российские начальники не работать и не помогать, а бдительно стоять на страже. На часах.
Только зачем стоять на часах учителю? Не лучше ли их уважительно поднять, протереть и завести? И тихо решить для себя, что не программа дана, какая дана, а время дано, какое дано? Ведь времена не выбирают. Выбирают как раз программы.
А затем попытаться спокойно прикинуть, как данные в наше с учениками распоряжение часы, дни и годы использовать лучшим образом, выбирая наиболее ценное для детей и интересное тебе самому. И немало найдётся на свете тех, кто убедился, что лишь после отказа изводить себя и учеников почасовым бегством за ускользающим горизонтом программ те вдруг начинают легко укладываться в отпущенные сроки, да ещё с хорошим запасом.
Ничего в жизни логически завершить не получается. Только в отчётах. В начальственных головах реальность и отчёты давно не сходятся. Почему же они должны сходиться в учительских? Кому-то важно по караульной эстафете рапортовать о бдительности и об иллюзиях благополучия – ну так и надо обеспечить им такую приятность. Но не за счёт же себя и детей.

Прогноз не на завтра...

В школе привыкли к прогнозам двух типов. Самые понятные – краткосрочные: вот тебе приём – надейся на такой-то эффект, вот урок, а у него должны быть тема, цель урока, план, результат. До сих пор эта административная чушь, будто каких-либо целей относительно трёх десятков детей можно гарантированно достигать одним уроком, определяет жанр методических описаний.
Столь же привычны для разговоров про образование и прогнозы дальние, теряющиеся за тоскливым горизонтом всесторонне развитых личностей, проблем современной цивилизации и общих принципов гуманизации, экологизации, индивидуализации.
Но едва ли не единственно профессиональны для учителя прогнозы среднесрочные – от нескольких месяцев до пары лет. В такие сроки что-то реально может произойти с детьми, и относительно этого можно рассчитывать свои усилия и ожидания. За такие периоды с нарабатыванием опыта появляется возможность на разных детях проверять себя и уверяться в своих способностях, чего-то с детьми достигнуть и в чём-то им помочь.

Воспитание хронометров

«Есть что-то таинственное в этой нудной череде уроков, в этом постепенном накоплении знаний, в этом медленном развитии, которое даёт школа...» – размышлял Соловейчик.
Школа работает как часы. Эта распространённая характеристика без дальнейших уточнений невнятна, она может служить и комплиментом, и обвинением. Но всё-таки факт, что школа – это нечто «заведённое»: на то ведь и учебное заведение.
Школа вряд ли может удержаться на вечной всеобщей импровизации; отсутствие устойчивых, повторяющихся, предсказуемых начал в жизни школы провоцирует соскальзывание в хаос и произвол.
Но и установление в школе жёстко организованного цикла, некоей машины предъявления требований, безразличной к реакции окружающих на неё, изгоняющей хаос с глаз и загоняющей его вовнутрь, часто лишь многократно хаос усиливает. Тогда возникают мёртвая тишина урока и безумная перемена; дети-паиньки на занятиях волевого учителя – и оголтелая банда хулиганов на уроке того, кого не боятся. Полная покорность – и готовность сорваться в истерике.
Равно важны и успокаивающая повторяемость, предсказуемость, заведённость школьной жизни – и её постоянная изменчивость, чуткость, свежесть. Наверное, здесь работают принятые в филологии различения метра и ритма, фабулы и сюжета: ритма – как умения соскакивать с механически «тикающего» метра и вскакивать на него вновь, сюжета – как системы живых и неповторимых уклонений от в общем-то шаблонной фабулы.
Но, наверное, учительское отталкивание от заведённой логики стоит соизмерять с умением удерживать цельность своего дела, не рассыпать его на фрагменты, пусть даже блестящие. Та «кроссвордизация» образования, массово выступившая в последние годы в качестве невольной реакции на прежнюю зарегламентированность, достаточно уязвима. Провести занятие бойко и не занудно – дело неплохое, но несамодостаточное, да и несамоценное. Превращение уроков в КВНы, «поля чудес» и «угадай мелодии», увы, то и дело кончается тем, что на уроке – кроссворды, а на дом – упражнения из учебника. (Да есть ведь немало и таких детей, которых бесконечные развлечения скорее раздражают: «Ну почему я должен кроссворды разгадывать? Я хочу чему-то всерьёз научиться».)
В отношении самодеятельных новаций хочется бросить бойкую аналогию: «Не уверен – не обгоняй», но все же она здесь неприемлема. Любые попытки изменить нечто в преподавании всегда происходят в сочетании неуверенности и надежды. Важна не уверенность, а честность перед самим собой, не позволяющая удовлетвориться первыми частными шагами и эффектными приёмами как самодостаточными.

Механика и жизнь

Мечта о живой школе и мечта о школе – отлаженном-механизме. Противопоставление вечное, но, быть может, во многом умозрительное?
В предыдущей статье мы обсуждали сомнительность попыток формализации теоретического языка педагогики. Впрочем, уже относительно сферы управления образованием наши утверждения несправедливы. Ведь если учитель обращён к детям, ко внутренней жизни школы, то управленец, директор, обязан думать не только о внутреннем, но и внешнем. А внешнее -это и есть формальное: то, как устройство школы выглядит снаружи – объективно, отчётливо.
И все же школа не столько организуемое, сколько самоорганизующееся явление. Чем она масштабнее, тем чаще напоминает сложную, порой тяжело дышащую и сложно передвигающуюся во времени систему, почти все преобразования в которой слишком тесно повязаны с огромным массивом событий и усилий, совершавшихся (или не совершенных) до того.
В школьном деле приходится каждый раз по-новому удерживать противоречие между формально-разумным и феноменально-интуитивным поиском решений, воспитывать в себе опыт рассмотрения ситуаций как модельных и как особенных, уникальных.
Характерно, что если одни педагоги-исследователи очень ценят слово «дидактика», как бы подразумевающее свод тех общих представлений о методах преподавания, что очерчивают круг объективных безусловных закономерностей, то другие с ним более осторожны, оставаясь в убеждении, что в педагогике безусловных закономерностей нет, а есть только обусловленные.
Ведь и методика разваливается, не передаётся как цельность без какого-то более общего фона: иной системы ценностей, системы ориентиров, особой ауры, особого стиля общения, негласных хитростей и секретов, случаев и историй, воспоминаний и предчувствий... Эти вещи плохо вычитываются из книг; обычно они снимаются с кончиков пальцев, с интонации, с доверительных непубличных разговоров. Да и увлекающая сила, пронзительность даже самой ясной мысли часто зависят от олицетворения, от поразительности того человека, с которым она соотносится.

Старая истина: в образовании не может ожить то, во что кто-то самоотверженно не вложит душу. Но при одних условиях самой горячей души хватает едва на то, чтобы вытянуть своё дело, а в других её порыв закладывает основы педагогических отношений, в русло которых входят десятки и сотни людей, чьих автономных, индивидуальных сил вряд ли хватило бы для налаживания своей работы-жизни на радость себе и детям.
Не стоит надеяться, что вот поменяем один механизм на другой, и заведётся вечный двигатель педагогического благоденствия. Но если не думать о механизмах, не заботиться о том, чтобы в самих формах педагогической работы не было заложено оснований для зла и несправедливости, то нормальную жизнь в школьных стенах не удержать, а то и не приблизиться к ней.
Пока будут торжественно восклицать о значении личности учителя, действовать будет формальный элемент, часовые механизмы, подведённые под школу. И беда, если формы уродливы, а секундные стрелки на циферблатах перепутаны с часовыми.
Страницы: « 1 ... 9 10 11 12 (13) 14 15 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/272
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/272
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Андрей Русаков & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?