Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Русаков А. ШКОЛА ПЕРЕД ЭПОХОЙ ПЕРЕМЕН. ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗЫ БУДУЩЕГО


Содержание:
  1. Глава 11. Где искать систему образования?
  2. Сюжет 1. ДОШКОЛЬНЫЕ ВСТРЕЧИ
  3. Сюжет 2. МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ
  4. «Кенгуру»
  5. Учебники алгебры
  6. Книги М.И.Башмакова
  7. Творчески-исполнительные уроки
  8. МЦНМО
  9. Сюжет 3. ТАК ЛИ ЭТО НЕОБЫЧНО? ЭХО БОЛЬШОЙ НАУКИ
  10. Сюжет 4. ВЫБОР СТИЛЯ
  11. Антисистемность как стиль управления
  12. Учителя «горизонтальной системы»
Информация об авторе: Андрей Русаков
Русаков Андрей Сергеевич – журналист газеты «Первое сентября», участник проекта Сетевых исследовательских лабораторий, автор книг «Школа после эпохи перемен» и «Эпоха великих открытий в школе 90-х годов».

Глава 11. Где искать систему образования?

Когда люди слышат о «системе образования», на ум приходит некая огромная и единообразная структура, прочно удерживаемая государственной властью и в меру сурово ею руководимая.
На фоне этой махины порой можно наблюдать разную мелкую рябь: инициативы отдельных лиц или групп – бессистемные, локальные, ситуативные.
У этих частных инициатив (держащихся на шатких порывах энтузиазма) свои забавные темы – например, о педагогике и её нюансах. Они привлекают внимание публики, поднимают своих бури в своих стаканах воды, но предмет «взрослого» разговора совсем другой – он о системе образования. А именно: о государственных требованиях и нормативных инструментах, о кривых среднестатистических зарплат и экзаменационных результатов, об управленческих «стимулах» и ожидаемых «реакциях».
Но постепенно и незаметно что-то поменялось. Словно мы всматривались-всматривались в едва менявшееся изображение на экране, а потом вдруг на минуту отвернулись – и вдруг видим, что все цвета сменились на контрастные.
Былые «атомарные» инициативы, давно соединились в сложные «ткани» и системы отношений и достигают порой выдающихся системных результатов в решении самых насущных, масштабных (и не решаемых государством) задач.
А государственное участие в образовании, воплощённое в безудержных порывах произвольных и несвязных решений, всё чаще напоминает фабрикацию вирусов, нацеленных на атомизацию и хаотизацию былой системы, выморачивание её составных частей до пустышек, лишь имитирующих выполнение положенных функций.
Не ожидают ли нас годы полного пересмотра представлений о том, кто и что удерживает национальную систему образования, задаёт ей ту самую системность?

Сюжет 1. ДОШКОЛЬНЫЕ ВСТРЕЧИ

Недавно мы собрали у себя в Петербурге небольшой семинар дошкольных специалистов. Был и подходящий повод: вместе с некоторыми из них десять лет назад мы придумывали замысел профессионального праздника для педагогов-дошкольников, отдельного от Дня учителя. Среди главных аргументов в его пользу был и тот, что новый праздник смог бы привлечь общественное внимание к заботам детских садов (в те годы вовсе забытых на фоне переполоха с ЕГЭ).
За десять лет «День воспитателя и всех дошкольных работников» стал праздником повсеместным и почти государственным, под него выплачивают премии и собирают съезды – да и внимания к дошкольной ступени на всех уровнях стало так много, что хочется порой поубавить.
Теперь мы собрались поговорить о том, какие замыслы важны для следующего десятилетия. На что рассчитывать, от чего защищаться, к чему постараться отнестись с последовательным упорством?

…Выступление одного из наших учёных гостей и началось с предостережения: дошкольное образование узаконили как ступень образования общего, нас ждут «дошкольные» стандарты и прочие знаки государственного внимания – этому принято радоваться, но точно ли есть повод для оптимизма? Так ли хороша установка на всё большее государственное влияние в детских садах? Во всём мире дошкольное воспитание – муниципальное, общественное, частное, корпоративное, межсемейное; нигде не торопятся понимать задачи поддержки со стороны государства как «огосударствление» правил жизни детских садов».
Вспоминалась по этому поводу концепция, разработанная Институтом развития дошкольного образования РАО ещё в 2005 году. В ней подчёркивалось, что особая значимость детских садов как части общей системы образования (а не просто места присмотра за детьми) может быть реализована только в духе воспитания общественного, заметно отличного и от семейного быта, и от атмосферы казённого учреждения.
Сама форма дошкольного воспитания органична для того, чтобы приоткрывать сферу общественной жизни взрослых: тогда в детских делах отражаются, проигрываются, осмысливаются образы общественной жизни, общественно-значимых дел, культурных традиций народа.
Жёсткий нормативный диктат государства ведёт к тому, что педагог выступает перед ребёнком не как представитель мира общественной жизни, а лишь как исполнитель чьих-то предписаний. Семья обосабливается от детского сада, приватно-семейное воспитание дополняется не общественным, а формально-государственным. Эта тенденция для нашей страны привычна, но пора признать, что педагогически она обессмысливает работу детских садов.
Именно атмосфера общественного диалога вокруг заботы о детях позволяет согласовать интересы родителей, возможности дошкольников и ожидания школы, педагогические традиции и веяния времени.

* * *
По ходу семинара обнаружилась интересная вещь. Когда люди выступали уверенно и оптимистично, когда за постановкой проблем следовали проекты решений и т.п. – ни словом не упоминалось о чём-либо, связанном с государственной политикой. Как только участники начинали размышлять о будущем на фоне государственной системы – всё переходило на жалобы и вздохи. Было плохо, становится ещё хуже, намечается и вовсе безнадёга.
Увеличение показателей по зарплатам идёт за счёт сокращения всех возможных специалистов и перекладывания их нагрузки на плечи оставшихся воспитателей. За требованием увеличить «охват» старших дошкольников следует повсеместный разгром ясельных групп (не так давно едва начавших возрождаться), число детей доводится до 35-40 в группе, под помещения для новых групп переделывают музыкальные и спортивные залы и т.п. Методистов в садах (на которых держалось всё содержательное взаимодействие в коллективах) скоро изведут как класс. Вал бумаг и постоянно меняющихся требований изменил даже смысл повышения квалификации: теперь она обращена исключительно к работе с бумагами, а не с детьми. Что уж говорить про московские сады, которые этой осенью по большей части ликвидировали и присоединили к школам.
Если дисциплинированно следовать потоку задаваемых государством норм – жизнь детей в садах будет последовательно ухудшаться. Нет такого государственного пряника, который не оказывался бы палкой о двух концах (впрочем, украшают палки пряниками далеко не всегда).
Совсем иначе звучали «внегосударственные» выступления. Обращу внимание на некоторые из них, где глубина и масштабность сделанного сочетается с необычностью жанра.

Феномен 1. Первая большая группа участников, выделявшихся своим оптимизмом – педагоги, работающие по программе «Детский сад – Дом радости». Впрочем, слово «программа» условное – как раз программа у них относительно традиционная (да и сады у них, кстати, государственные), а новаторские идеи практики лежат в организации жизни детей, в особом распределении воспитателем своих усилий, в способах профессиональной подготовки педагогов.
На самом деле последняя типовая советская дошкольная программа во многом замечательна. Она стала итогом исследований ведущих отечественных учёных в разных областях детского развития; в качестве системы ориентиров она основательна и интересна. Но, увы, представлена она была своего рода «вершками» научных выводов в отрыве от «корешков» практической работы.
Фрагментарность её реального воплощения, формализм занятий и непонимание условий их успеха, преобладание «фронтальных» воздействий над индивидуальным общением – таковы черты её массового воплощения, если они не исправлялись в той или иной мере грамотной методической поддержкой.
Как «вершки» общего развития ребёнка, его желательных успехов в разных областях связать с «корешками» практических обстоятельств быта, как распределять свои усилия педагогу, в чём воспитателю важно нарабатывать и проявлять своё мастерство, а где ему нужна возможность положиться на подготовленные материалы – всё это и воплотилось в подходе «Детского сада – Дома радости».
Зародился он в семидесятые годы содружеством учёного-исследователя Натальи Михайловны Крыловой и знаменитого петербургского воспитателя Валентины Тарасовны Ивановой. Валентина Тарасовна стала воспитателем ещё в блокадном Ленинграде; после войны она включилась в работу ленинградских учёных; её группа была постоянной экспериментальной площадкой. Все знали, что исследованиям в этой группе гарантирован успех (хотя в других местах они зачастую не удавались). А Н.М.Крылова оказалась тем учёным, которого увлекли не столько собственные запланированные исследования, сколько те «тайны профессии», которые воплощались в работе Валентины Тарасовны. И то, что прежде реализовывалось (и то отчасти) лишь в экспериментальных детских садах – удалось сделать общедоступным.
…Понять характер той практики, которая обеспечивала реальное достижение основных ориентиров официальных программ, выявить закономерности этих достижений, придать им вид технологичной системы, удобной для многих – всё это должно бы быть приоритетной государственной заботой. Но стала такая задача личным делом одного исследователя, с начала 1990-х годов претворившись в практику многих сотен дошкольных групп.
Больше двадцати лет Н.М.Крылова три четверти года проводит в разъездах по стране и ведёт обучающие семинары. Сложилась сеть организаторов и кураторов этой программы по всей стране, в домашней картотеке Крыловой ведётся учёт сотен детских садов и педагогов и хода их содержательного продвижения; издаются десятки книг, регулярно снимаются учебные фильмы (за счёт этой дошкольной практики даже поддерживается умершее было производство большого деревянного конструктора для детских садов).
Такая вот частная инициатива, вырастившая за четверть века сообщество педагогов, воспитавших несколько десятков тысяч детей.

Феномен 2. Другую заметную часть аудитории нашего семинара составили студенты и аспиранты не так давно созданной в Герценовском университете кафедры педагогики и психологии семьи. Открыта была кафедра, подозреваю, под конкретного человека – И.А.Хоменко. Ирина Александровна много лет ведёт один из наиболее популярных родительских сайтов, её опыт исследователя, консультанта, модератора общественного диалога и стал вероятным основанием для её новой работы.
А в работе этой намечаются контуры целого спектра новых педагогических профессий, обращённых к тому самому искомому паритету общественного и семейного воспитания, но только на базе домашней, а не детсадовской.
Гувернёр, домашний педагог, тьютор, организатор семейных клубов и т.д. – акценты в профессиях могут быть разные, но все они привязаны к трём координатам: понимания ребёнка, понимания жизни его семьи и пониманием культурно-образовательных возможностей города.
На кафедре пытаются готовить таких специалистов, которые, в первую очередь, готовы сознавать себя помощниками и собеседниками как детей, так и их родителей. Работать же им может быть суждено и в дополнительном образовании, и в дошкольном, и в семейном, и в социальных проектах разного плана.
О результатах этих первых наработок в высшем образовании судить рано; но обратим внимание не только на новизну спектра профессий, но и на особое её понимание: речь идёт не о подготовке «кадров для…», а о подготовке грамотных педагогов, умеющих гибко менять свои профессиональные позиции и сами сферы приложения усилий по мере актуальности.
Снова перед нами некий системный для национального образования сюжет, который начинает вырастать из усилий одного человека, а потом разворачивается формирующимся вокруг него сообществом.

Феномен 3. «ЭЛТИ-КУДИЦ» – вроде бы вполне коммерческая компания по торговле игрушками и развивающими играми. Немного своего производства, много закупок из разных стран и перепродаж. Только основная область приложения усилий – экспертная; главная задача – из огромного массива игрушечного хлама выбрать что-то оптимально подходящее для детей того или иного возраста. Предлагая игры, здесь считают необходимым что-то педагогически важное объяснять про них родителям или педагогам.
Заметим, что такая задача в стране почти не решается; во всём дошкольном мире лишь несколько человек комментируют сегодняшний рынок игрушек, на котором многие неизвестные прежде замечательные материалы и пособия перемешаны с опасными и даже безусловно вредными для малышей. Совершенно новые возможности, серьёзные опасности – и почти полное отсутствие достоверных путеводителей.
Это острая тема национального масштаба, в которой трудно разбираться и родителям, и воспитателям. А едва ли не главным источником информации в стране служит руководитель методического центра «Элти-Кудица» Ирина Ивановна Казунина – неустанно ездящая по стране и проводящая семинар за семинаром. Она и её коллеги во многом служат и движущей силой «Объединения независимых экспертов игровой, учебно-методической и электронной продукции для детей», объединяющих и большинство других (увы, весьма немногочисленных пока) квалифицированных специалистов.

Феномен 4. Частный учебный центр «ПРЕСТО». Его деятельность опирается на работы медика, нейропсихолога и педагога Александра Николаевича Корнева, несколько десятилетий исследовавшего проблемы дислексии и дисграфии.
В частности, Корнев установил, что собственные клинические, нейропсихологические аспекты детских проблем очень часто менее значимы, чем то, как они резонируют со стандартными механизмами образовательной системы.
Один из факторов – порочность завышенных программных требований к детям, не сопровождающаяся сколько-то адекватными методическими разработками; «запрограммированная» ориентация педагогов на выдерживающих эти требования детей ведёт к раздражению (если на агрессии) в отношении тех, кто «требованиям не соответствует». В результате у детей даже с небольшими трудностями их недостатки начинают стремительно прогрессировать, а не исправляться.
Речь идёт о беде многих тысяч детей в нашей стране – но не слышно даже о попытках государственного анализа этой проблемы и подступов к её решению.
Центр «Престо» и возник как механизм помощи таким детям и тем педагогам, кто сознаёт значимость подобных проблем.
Вслед за программами коррекционной и профилактической помощи, консультациями для родителей и педагогов, сложилась и оригинальная комплексная программа дошкольного воспитания.
Иногда в связи с постановкой работы по этой программе, иногда независимо от неё центр ведёт в разных детских садах методическое и психолого-логопедическое сопровождение маленьких педагогических коллективов: по существу он берётся систематически работать не с образовательным учреждением в целом, а с микрогруппой из двух-трёх воспитателей (плюс по возможности детсадовский психолог или методист).
Не откажу себе в удовольствии процитировать небольшой фрагмент из рекламы центра «Престо»: «Мы обучаем наших педагогов: диалогическим формам общения с детьми, педагогике развития (в отличие от педагогики научения), пониманию индивидуальности детей, игровому поведению, приёмам создания атмосферы успешности и принятия». Обратим внимание, что в этой рекламе по сути речь идёт о профессиональном минимуме грамотного педагога-дошкольника; но, оказывается, даже в Петербурге вся система государственного профессионального педагогического образования работает про что-то другое и этим вещам (самым главным в профессии!) надо учиться частным образом.

* * *
А теперь – о юбилее одной невозможной в России педагогики.
Вслед за нашим «дошкольным» семинаром мы стали участниками конференции в честь 100-летия российской Монтессори-педагогики: в октябре 1913 года Юлия Ивановна Фаусек открыла первый монтессорианский детский сад на Шпалерной улице. За этим последовало десятилетие бурного развития монтессорианской практики в революционном Петрограде; экспериментальный опыт и усилия Ю.И.Фаусек стали одним из главных «вкладов» в созданный тогда Институт дошкольной педагогики. Но уже в 1927 году специальным постановлением Наркомпроса метод Монтессори в СССР был запрещён. То постановление никем не отменялось; не исключено, что продолжает оно действовать и по сей день.
Монтессори-педагогика – самая далёкая от всех привычных традиций советского учительства, она требует полного пересмотра взрослым и методов, и целей его работы, она требует самых дорогих учебных материалов.
Кто мог подумать в начале 1990-х годов, что она станет в России массовой практикой, что эти явные недостатки окажутся её козырными картами?
Необычность вела с собой узнаваемость; родители из любопытства разбирались в особенностях этого странного подхода, и многие именно его выбирали. Явная неказённость приучала группы педагогогов-инициаторов не столько обивать пороги, сколько надеяться на свои силы и своё содружество с родителями; такое положение дел убеждало и семьи в оправданности финансовых затрат, а существенные вложения оказывались весомым поводом для педагогов-неофитов не перебегать при первых трудностях к другим идеям, а всё-таки глубже разбираться в избранных.
В последнее десятилетие дошкольные монтессори-группы множились фантастическими для инновационной системы темпами. Сперва казалось, что дошкольниками дело и ограничится, а петербургская школа Валентины Михайловой долго останется в одиночестве; но в последние годы массовость дошкольных групп прорвалась на следующий «этаж»: монтессори-классы открываются по всей стране, начиная с Владивостока.
Несколько педагогических ассоциаций (отчасти конкурирующих, отчасти сотрудничающих), несколько производственных фирм, свои издания, исследовательские группы, разрабатывающие оригинальные российские материалы и методики, регулярные обучающие семинары и становящаяся прочно на ноги система педагогического образования сложились в общенациональную структуру, с муниципальными властями во многих случаях сотрудничающую, но от них не зависящую. За всем этим следует уже и полуофициальное признание (кстати, упомянутая конференция проходила в самом торжественном «педагогическом» зале Питера – колонном зале РГПУ им. Герцена).
Конечно, не только парадоксы и противоречия послужили залогом монтессори-успехов. Похоже, что «сработали» глубинные принципы этой педагогики, задавшие профессиональный настрой взрослых не только по отношению к детям, но и к жизни в целом:
  • признание самостоятельности и ответственности в качестве основных целей образования и необходимой жизненной позиции каждого человека;
  • понимание тонкой связи телесного и душевного развития, сочетание верности «идеальным» целям и предельной внимательности к материальным «мелочам»,
  • умение строить свою педагогические стратегии на основе длительного, внимательного и немногословного наблюдения за происходящим,
  • уверенность, что залог успеха в любом деле, которым занят – умение на нём сосредотачиваться.
Разумеется, у Монтессори-педагогики в России хватает проблем. Только здесь ни одна из них не выглядит тупиковой. К каждой ищут и постепенно находят грамотные подходы.
От достигнутой внешней успешности всё более переносят внимание на то, что должно составлять сущность именно этой педагогики: (Процитирую выступление директора Института Монтессори-педагогики Надежды Смирновой из уральского Снежинска: «Меня часто спрашивают – 30 детей и один педагог. Как он справится? Только так и справится. 30 детей и понимание – дай-ка я сяду и посмотрю, что происходит. И вот с этого момента начинается монтессори-педагогика… Мы привыкли развивать, обучать и заботиться; этого хотят от нас и родители. Но для Монтессори результат был не в том, до скольких считает ребёнок, как он пишет и читает, а в том, насколько потом сумеет различить, что для него в жизни важно, а что нет, будет ли он прикладывать усилия, чтобы добиться своих целей»).
Вообще педагогические заботы занимают здесь гораздо большее внимание в обсуждениях, нежели организационные, а организационные – нежели административные.
Обслуживающий учебный бизнес и книгоиздание не диктуют свои условия, а отчасти понимают «классические» задачи, отчасти подхватывают новые наработки педагогов.
В подготовке учителей былые импровизированные семинары и стажировки шаг за шагом сменяются последовательными длительными системами обучения.
Деление на центр и периферию практически отсутствует, разные центры сильны в разном, «столиц» у монтессори-педагогики с полдюжины, а уральское сообщество едва ли не весомей московского и т.д.
Всё это ещё не сцепилось до конца, не вполне окрепло, и всё же в миниатюре (впрочем, весьма уже масштабной) перед нами намечается добротная модель национальной системы образования: такой, какая она может и должна быть.

* * *
Я мог бы продолжать и продолжать перечень подобных удивительных примеров, но, думаю, объединяющие их черты уже заметны.
Что за картина обрисовалась перед нами?
Она очень далека от привычного разделения на частное и государственное по формам собственности.
Большинство упомянутых людей и сообществ работают с государственными учреждениями, порой находятся внутри них – но действуют по своей, а не государственной инициативе. Они и их последователи свободны развернуться, уйти и продолжить своё дело в другом месте; их дело определяется не должностью и не государственным заказом, а разворачивается по собственной логике. Да, эти программы и проекты по большей части реализуются в государственных и муниципальных организациях – но всю осмысленную системность работе они задают независимо от государства.
Зачастую эти общественные структуры, решающие вопросы общенационального значения и масштаба, вырастают из личного дела, открытий, усилий, ответственности одного человека, превращаясь в образ жизни значительного сообщества.
Их путь организационных решений – не субординация, а координация.
Их сила – не в «административном ресурсе» (который у всех минимален) и не в подстраивании под очередные казённые программы, а в возможности опереться на плотную сеть человеческих связей, на наработанный авторитет, на здравый смысл и наглядный опыт, на собственное умение грамотно вести дела, на соучастие, на рекламу, передающуюся из уст в уста, на искусство качественно и количественно расти в ходе спонтанно разворачивающихся содержательных событий.
Таковы первые бросающиеся в глаза характеристики «узлов» общественной системы дошкольного образования. Так восстанавливается жизненная горизонталь системы образования на месте уже наглядно рушащейся и сходящей потихоньку с ума «образовательной вертикали».

Сюжет 2. МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ

«Кенгуру»

Дошкольный семинар (с рассказа о котором мы начали предыдущий сюжет), проходил в помещении, где работают наши друзья из российского комитета международного математического конкурса «Кенгуру». Многим учителям этот конкурс хорошо знаком, для остальных немного прокомментирую.
Лет двадцать назад несколько российских математиков познакомились с тем, как проводят «Кенгуру» во Франции. Постепенно договорились с французскими коллегами о возможности его разворачивания в России, нашли энтузиастов, желающих его проводить сначала в Петербурге, потом в других городах.
В отличие от более привычных нам олимпиад и заочных школ, конкурс «Кенгуру» обращён не к одарённым или увлечённым детям. Его задача – математикой увлечь. Задания конкурса составлены так, чтобы каждый ученик (даже тот, кто математику недолюбливает, а то и побаивается), нашёл для себя интересные и доступные вопросы. Цель соревнования — вселить в ребят уверенность в своих возможностях.
«Кенгуру» быстро завоевал симпатии и подростков, и учителей; в 2012 году в нём участвовало два миллиона российских школьников. Сам конкурс проходит один раз в год одновременно во всём мире. В остальное время его организаторы проводят учебные лагеря для детей, семинары для учителей и другие программы.
Участие в «Кенгуру» стоит небольших денег, за их счёт конкурс умудряется держаться на самофинансировании.
Преобладающий возраст участия – 5-7 класс, тот период, когда обычно в школах только отбивают охоту к математике.
Увы, невозможно подсчитать во сколько раз деятельность «Кенгуру» эффективней государственной политики относительно увлечения подростков математикой. Ибо в этой сфере государственных усилий практически не обнаруживается.
Чтобы убедиться в этом, достаточно открыть любой массово распространённый и утверждённый министерством учебник по алгебре.

Учебники алгебры

Есть какие-то вещи, которые в силу привычки кажутся почти естественными, несмотря на вопиющую дикость.
Вот одна из них: за последние четверть века в России массовым тиражом не было издано ни одного не то что хорошего, а сколько-то пристойного учебника по алгебре.
Всё это время «лидеры государственной образовательной политики» неустанно вопияли и возводили очи к небу о сверхважности именно математического образования в школе, именно его водрузили в качестве главного судьбоносного предмета и в ЕГЭ, и в ГИА.
Не могу признать ответом фантастическое для уважающей себя страны, но такое знакомое нам объяснение: «Вы же понимаете… рынок учебников – это пространство мафиозных разборок между мегаиздательствами… там разговорам про содержание нет места…». Ну хоть один-то учебник, который не стыдно взять в руки, могли бы за всё это время разработать, утвердить и издать массовым тиражом, пусть даже и по «мафиозным» правилам?
Аргументируем обвинения. Возьмите в руки в своей школе какой-нибудь из широко распространённых учебников алгебры с 5 по 9 класс – и проверяйте справедливость следующих утверждений (если в каком пункте окажусь неправ – готов извиниться перед автором; вдруг, действительно, что и упустил). Итак.

0) Про «увлекательность», «притягательность» этой книги для подростка забудем сразу – попробуем оценить минимальные деловые качества.
1) Этим учебником очень трудно пользоваться как источником информации – взять, последовательно прочитать и разобраться в каждой теме в отдельности и в их взаимосвязях, понять, что главное, что второстепенное, что из чего следует.
2) Разные авторы размещают темы в разном порядке, отнюдь не пытаясь объяснить выбор той или иной последовательности глав. Но «тайну» хранят все: почему избран именно такой порядок изложения, а не другой, в чём связь между темами – читатель не должен догадаться.
3) Не очень понятно, для кого книжка написана (несмотря на претензию постоянно обращаться к ученику). Предположить, что подросток откроет такой учебник и возьмётся его последовательно читать – невозможно. Освоить самостоятельно с помощью учебника то, что пропустил или не понял в классе, тоже трудно. Но что вычитывать здесь учителю – совсем загадка. Формулы и определения, надо думать, ему известны, но никаких намёков на логику организации эффективной учебной работы с предлагаемым материалом он там не найдёт.
4) Перед нами скорее задачник, в который намешано некоторое количество определений (и, порой, неких историко-культурных экскурсов) – что лишь мешает пользоваться книгой как задачником. Увы, подросток, взяв эту книгу и в качестве задачника, вряд ли разберётся, что в каком порядке делать, где достаточно решить один пример, чтобы убедиться в своём понимании темы, а где важно прорешать десятки, дабы выработался необходимый навык.
5) В этом учебнике-задачнике почти отсутствуют тщательно разобранные примеры (это единственный пункт, для которого я обнаружил исключение в учебниках под ред. А.Ф.Дорофеева, всё-таки несколько выигрывающих на общем фоне).
6) Чаще всего отсутствует упорядочение заданий по сложности, обоснование последовательности заданий.
7) Согласимся, что перед нами задачник для учителя. Его едва ли не единственная рабочая функция: учитель назовёт в нём номера примеров, которые надо решить – а дети будут выполнять.
8) И совсем издевательски выглядит, что даже тексты упражнений и задач во многих случаях неизменны с советского времени. Трактористы пашут колхозные поля, мороженое стоит 7 копеек и т.д. В текстах задач – ни одного актуального или забавного сюжета, хоть как-то способного вызвать оживление у современных подростков.

…С учебниками геометрии всё-таки лучше. То ли сам предмет невольно задаёт связность, то ли больше повезло с авторами, как-то помнящими о детях.
Намного лучше – с учебниками для физматшкол. Это серьёзные книги, которые хорошо понимающие дело люди ответственно пишут для хорошо образованных учителей и заведомо заинтересованных ребят.
Но, увы, всё это к массовым учебникам по алгебре отношения не имеет. Их гриф «рекомендовано министерством» скоро можно будет расшифровывать примерно так: «детям в руки не давать, дабы не вызвать ненависть к предмету; учителям – разрешать пользоваться после подробного инструктирования по безопасному обращению».
Но ведь такими же и были советские учебники! – возразят мне. Но неужели в мире ничего не изменилось? Не знаю, каковы были западные учебники сорок лет назад. Но сегодня сделать математику привлекательной для школьника, ясной, внутренне связной – едва ли не «категорический императив» для европейских авторов (пусть и с разной степенью успеха они ему следуют). Откройте самый обычный, массовый современный учебник алгебры – финский, польский или французский. Пусть не все, но большая часть упомянутых выше требований к учебной книге в той или иной комбинации там будет соблюдена.

Книги М.И.Башмакова

Что же, российские авторы ни на что не способны? Напротив. Опытов интересных математических учебных книг немало. А наиболее проработанные из них, наверное – учебники М.И.Башмакова. В молодости он был выдающимся учёным, а с середины жизни перешёл от собственно математических исследований к заботам о математическом образовании. (То же «Кенгуру», надо сказать, «заскакало» по России во многом за счёт его усилий).
Не боюсь, что дальнейший рассказ будет выглядеть рекламой – ибо всё равно учебники Башмакова в продаже найти не легко; издаются они редко и маленькими тиражами.
Приведу некоторые из требований-характеристик, которые Марк Иванович предъявляет к собственным учебникам:
  • Учебник — это щедро накрытый стол. Учебник не рассчитан на то, что каждый ученик выполнит каждое помещенное в нём учебное задание. По нашему убеждению учебный комплект должен напоминать пиршественный стол. Каждое блюдо на этом столе полезно и вкусно и доступно. Ни одно из них не должно быть признано обязательным. Все съесть нельзя. Нет нужды стремиться даже попробовать каждое. Составление меню, т. е. поурочного плана, выбор необходимых материалов и средств обучения — прерогатива учителя.
  • Учебник должен иметь чёткую схему стандартных форм учебной деятельности и предлагать широкий спектр способов деятельности.
  • Визуально-графическое представление понятия должно быть выстроено так, чтобы оно было не вспомогательной иллюстрацией, а самостоятельной основой формирования правильного представления, могло брать на себя операционные функции работы с этими понятиями.
  • Если последовательность тем, составляющих основное содержание главы, выстроена линейно, то другие «блюда» – диалоги, занятия кружка, исторические беседы, игры, исследования – расставлены произвольно.
  • Мотивы появления нового понятия должны быть ясно и неформально описаны. При этом существенны связи и параллели с другими отраслями знания.
  • Теоретический текст каждой главы короток. Текст сопровождается примерами, вынесенными на поля широкоформатной книги. Это позволяет включать разные стили познавательной деятельности – можно начать с примеров, с обзора визуального материала, с основных выводов и не обязательно читать текст строчку за строчкой.
  • Тема заключается простыми вопросами по её содержанию и минимумом упражнений на непосредственное усвоение теории. При этом в каждой теме чётко выделен раздел «Чему следует научиться», который ориентирует ученика на осознание планируемых предметных результатов.
  • Опасность видится в изгнании из общего образования ряда важнейших идей под предлогом разгрузки курса. Неумение найти необходимые методические или технологические решения вуалируются разговорами о «ненужности для всех», сложности, перегруженности и т. п. Содержательность обучения математике в школе, его идейную насыщенность надо увеличивать, а не снижать. Но для этого и курс, и учебник, и методы работы учителя должны поменяться.
  • Наши ученики умнее нас. Самое вредное — это ссылаться на слабость класса и неподготовленность отдельных учеников. У наших учеников всё ещё впереди и ставить барьеры на пути их умственного развития — это брать на себя тяжёлый грех. Не бойтесь давать слабому ученику трудные задания. Возьмите его за руку, сделайте с ним первые шаги, похвалите его за каждое сделанное им усилие.

* * *
Я не берусь в деталях обсуждать степень совершенства учебников М.И.Башмакова. Они в чём-то могут выглядеть сложными, в чём-то избыточными, вряд ли всем учителям с ними будет удобно работать.
Но первое, что вам бросится в глаза в этих книгах – что их автор не заигрывает, а по делу разговаривает с читателем-школьником человеческим голосом. Это книги, которые интересно держать в руках, интересно читать, интересно разбираться в их внутренней логике.
…Сотни людей, бьющихся из десятилетия в десятилетие за грифы и утверждения, неустанно клубящиеся в переезжающих с места на место министерских кабинетах и экспертных советах. Государственная махина, грозно проверяющая, рекомендующая и утверждающая «линейки преемственных учебников», громады издательств, миллиардные обороты, необозримые просторы региональных закупок учебной литературы, вагоны и эшелоны книг, уничтожающих у девяти десятых российских школьников всякую симпатию к математике.
А с другой стороны – один математик Башмаков и сделанное им настоящее дело для нового облика российских учебников, для системного подхода к роли учебной книги в школе.
И вся та казённая махина против его работы – пушинкой взлетает вверх на чаше весов.

Творчески-исполнительные уроки

Отвернёмся от учебников. Нам скажут: нынешние государственные требования к учителю – не только про математику. Не только про предметные компетенции, но и про метапредметные, и про личностные. Здесь-то уж государственная политика явно толкает учителей к гуманизации и пр.
«Вы бы ребёнку теперь показали светлую сторону…»
Рад показать. Труды роковые окончены, учебники отложены, ждёт нас передовой инновационный урок.
Обещаю – скучать не придётся.
Урок предложу типовой, показательный, из тех, что учителя математики ныне разрабатывают, описывают и публикуют (подозреваю, что иногда и проводят) вряд ли по собственному энтузиазму. Почти наверняка – дабы соответствовать предписанным государственным требованиям, успешно проходить государственную аттестацию и т.п.
Текстов и презентаций этих «творческих уроков» тысячи – если не десятки тысяч. Огромное множество их вы найдёте в интернете (просто наберите в «Яндексе» «поурочные разработки по математике» или «уроки для интерактивной доски» – и какую-нибудь конкретную тему).
Перед нами кристально чистый продукт государственной политики; если бы учительское творчество в этом жанре не удовлетворяло высокие аттестационные комиссии – то давно бы иссякло, но конца-края ему не видно.
Я представлю очень усреднённую, почти не выделяющуюся на типовом фоне структуру «презентации урока алгебры» для, например, восьмиклассников. Снова рискую показаться что-то передергивающим и сгущающим краски, но старался я честно.

* * *
Преамбулой – отдельный лист уныло-анкетного вида. Цель урока… тип урока… здоровьесберегающая деятельность… планируемые результаты: предметные… метапредметные… личностные… универсальные учебные действия: личностные… познавательные…. коммуникативные.
Содержание этих преамбул, конечно, настораживает – но о них, хочется верить, ученики могут ничего и не узнать. А вот во всём дальнейшем они вроде как вынуждены быть активными участниками.
…Сначала – оргмомент. Он сопровождается пафосной цитатой из какого-нибудь мыслителя – Сократа, Льва Толстого или Анатоля Франса (реже – математика; всё-таки возвышенные строки скорее личностные компетенции должны развивать, чем предметные). Потом двустишие-четверостишие, которое настраивает учеников на урок. Примерно такое: «Математику чтобы знать – внимательно надо считать».
Вводим учеников в курс дела: «Сегодня у нас необычный урок – урок-игра, нам считать пора!».
Для разгона, как водится, даём ученикам решать примеры из учебника (обычно по рядам; иногда нескольким группам с соревнованием на время – но это уже редкий смелый ход).
Потом обстановка накаляется: «К нам на урок пришёл Незнайка!» (Незнайка приходит до 9 класса включительно; у особо прогрессивных учителей – Джек-Воробей, но Незнайка лидирует с большим отрывом. Ещё тринадцати-четырнадцатилетних юношей и девушек любят занимать Цифирькин, Понимайкин и Непонимайкин).
– Знаете, ребята, Незнайка решал пример. Давайте выясним, ошибся они или нет? А где он ошибся?
Проверяем…
Затем мы отправляемся в путешествие в волшебную страну математики.
Волшебность этой страны в дальнейшем повествовании останется несколько размытой, но чтобы пройти в неё через ворота мимо стражника, надо решить пример. Открываем для этого учебник на странице…
Затем здоровьесберегающий компонент – это обязательно:

Движение – это здоровье,
Движение – это жизнь.
Не ленись – подтянись,
Руки в боки, ноги врозь…
и т.д.

Поэтическое изложение физкультминутки обычно присутствует в тексте, дабы здоровьесбережение не проскользнуло незамеченным.
Физкульминутка закончилась: «Посмотрели мы в окошко, снова стали мы решать».
Теперь выезжает из сумрака волшебной страны интерактивная доска. Для неё у нас тоже найдутся примеры из учебника – но богато и разноцветно иллюстрированные различными натюрмортами.
Попутно с помощью слайдов сообщаем детям о вреде курения и опасности наркомании.
В конце урока (обязательно!) – рефлексия. Какие были трудности? Что было интересно?.. Обычно тоже с использованием творческого приёма: или дети поднимают карточки со смайликами и незнайками, или отмечают галочками в заранее подготовленной табличке – трудный, весёлый или лёгкий у них был урок.
Домашнее задание. Иногда обычные примеры, точно такие же, что на уроке. Но порой творческий урок и заданием завершается необычным: написать сказку по теме «Квадратные уравнения» или сочинение «Интервью с многочленом (одночленом)».
И обязательно в конце: «Спасибо за урок!»

* * *
Верю, что часто перед нами невинное литературное произведение. Но по мере приумножения литературного фона подобное, вероятно, всё чаще пытаются провести при учениках.
После этого я не готов слышать никаких причитаний о недостатках современных детей.
У нас – самые золотые подростки в мире. На полном серьёзе терпеть такое…
В какой ещё стране мира можно вообразить 30 человек восьмиклассников, дружно помогающих Незнайке решить пример? А потом честно смайлики поднимающих?
Для детского сада подобный сценарий выглядит печально, но сколько-то приемлемо; дошкольники – люди покладистые, а наблюдать за задорным воспитателем им часто нравится независимо от сути происходящего.
Но таким делают образ среднего образования в России.
Здесь на советское наследие сослаться не выйдет. В советской педагогической периодике вы найдёте много методического хлама, но такого безумия – никогда.
Впрочем, относительно ребят это полбеды; в нашей стране они ещё не таких цирков насмотрятся; математике большинство из них и так учиться не собирается, а кому надо – без школы научатся. Но во что превращают учителей эти «жанры творческой отчётности»? Что учитель после такого «произведения» должен думать о себе, о своих коллегах, о своей профессии? Сначала, понятно, все сами над собой смеются, но потом-то входит в кровь и плоть…

* * *
А что выкладывают в интернет учителя других стран, незнакомые с принципами российской аттестации кадров? Несложно выяснить – хотя бы на бесчисленных англоязычных ресурсах.
Не будет там ни нашествия незнаек, ни борьбы с курением и физкультминутками, ни казённо-научных заклинаний и компетентностей.
Всё будет тривиальнее – люди рассказывают, как они стараются детей конкретным вещам научить, и показывают, как это удаётся сделать.
Доминируют не поурочные разработки, а описание методических подходов к учебным темам, многочисленные раздаточные материалы, разноуровневые тесты, разной степени удачности игры, а уроки чаще всего представлены видеороликами.
Исходя из их публикуемых в интернете материалов, кроме нашей страны учителя математики больше нигде в мире не выглядят идиотами. А их отношения с системой образования состоят отнюдь не в том, что система задаёт им то одни, то другие передовые требования, а учителя демонстрируют на детях бодрую этих требований реализацию. Зависимость выглядит обратной.
Каждый делает своё дело и представляет его так, чтобы могло пригодиться его коллегам; общий ресурс постепенно становится огромным и естественным образом поднимает планку учительских требований к самим себе; каждый служит маленьким моторчиком общего движения, а система образования от этого спокойно и поступательно развивается (что периодически фиксируется в нормативных актах как достигнутый новый общепонятный уровень положение дел).
Похоже, что именно через мощное нарастание содержательного интернет-взаимодействия учителей и происходит реальная технологическая революция в системах образования. А отнюдь не через использование интерактивных досок для демонстрации слайдов с раскрашенными цифрами тоскливых примеров под приплясывание наркотических незнаек...

МЦНМО

Неужели в России не способны в интернете сделать ничего дельного? Да что вы. Зайдите на сайт www.etudes.ru, на сайты www.math.ru, www.problems.ru и другие ресурсы Московского центра непрерывного математического образования. МЦНМО – не только один из лидеров в подготовке интернет-ресурсов, но и безусловно лучшее сегодня отечественное издательство по математическому образованию: от книг для школьников до научных монографий. В руках этого негосударственного некоммерческого образовательного учреждения – знаменитая Московская математическая олимпиада; здесь организована система методической помощи учителям и руководителям кружков, здесь происходит непосредственное обучение школьников и студентов, здесь организуются летние школы и т.д. Несмотря на «московское» название, МЦНМО сотрудничает с педагогами из самых разных регионов страны.
Можно как-нибудь сопоставить те книги и методические материалы, которые сделаны МЦНМО, с тем, что вышло за двадцать лет из недр министерства образования, всех региональных образовательных департаментов, всех районных методических служб.
Подозреваю, перед нами ясно наметятся два образа: системы поддержки образования, какой она по форме и духу своему и должна быть – и некоего полного сумбура, который справедливее всего охарактеризовать как «управляемый хаос» (в отличие от неуправляемого – всё-таки вертикаль работает), с постепенно нарастающей в нём нотой безумия.
Наконец, обратим внимание на ещё одну важную сторону работы МЦНМО: созданный им Независимый московский университет. Университет этот посвящён вроде бы образованию профессиональных математиков (и преподают в нём многие ведущие учёные), но открыт для любого заинтересованного слушателя.
Работает этот университет так:
  • официально обучение ведётся как представление дополнительных образовательных программ;
  • вступительные экзамены отсутствуют;
  • занятия может свободно посещать любой желающий и они для всех бесплатны;
  • вольнослушатель, успешно сдавший три экзамена, становится слушателем университета;
  • предполагается пятилетний курс обучения, но слушатель имеет право сократить этот срок или продлить, исходя из личных возможностей и потребностей;
  • для успешного окончания необходимо сдать зачёты по всем обязательным и специальным курсам и защитить дипломную работу.
У университета нет государственной лицензии. С точки зрения административной, его диплом – фикция. Но кое-кто этот диплом признаёт не хуже, чем диплом государственного образца. А именно: Математический институт РАН и Гарвард.
Такой вот отработанный механизм качественно иного вузовского образования. Очень высокого уровня, но исключительно образовательного, не собирающегося выступать социальным механизмом по выбиванию льгот и трамплином карьерного роста. Без всякого ЕГЭ – но и без государственных преференций выпускникам, без стипендий или отсрочек от армии.
И ещё раз напомню: это лишь одна из граней работы скромного негосударственного некоммерческого образовательного учреждения.

Сюжет 3. ТАК ЛИ ЭТО НЕОБЫЧНО? ЭХО БОЛЬШОЙ НАУКИ

Лет двенадцать лет назад мы публиковали карикатуру, поводом для которой служила очередная волна закрытия ясельных групп: перетянув их ресурсы, детские сады надеялись улучшить требуемые от них показатели. Идея карикатуры была в том, что если каждая образовательная ступень продолжит решать свои проблемы за счёт предыдущей, то конвейер не остановится, пока не докатится до самого верха. Увы, печальная ирония оказалась пророческой: за двенадцать лет цепочка погромных проектов последовательно прошла до конца, завершая цикл разгромом академии наук.
Как запустить пресловутый «конвейер» в обратную сторону?
«Не было бы счастья, да несчастье помогает». Теперь у общественной системы народного образования намечаются серьёзные союзники. Научные сообщества России всё яснее осознают необходимость усилий по формированию независимой от государства научной и образовательной среды.
Так об этом пишет один из знаменитых петербургских математиков Анатолий Вершик: «Наука сейчас в большей степени, чем образование, нуждается в защите — после той атаки на неё, которую власть всеми своими «ветвями» начала этим летом и успешно заканчивает сейчас. Широкое движение «В защиту образования и науки» если и будет являться оппозиционным, то лишь к невежеству и глупости. Это объединение «по интересам», и притом государственным. Такое движение могло бы до известной степени взять на себя некоторые функции Академии, поскольку в состав его, как можно ожидать, войдёт множество выдающихся учёных и талантливая молодежь; те, кто способен обдумать и разработать детали создания и дальнейшей деятельности движения».
Не углубляясь в неуместный анализ научной политики, ограничусь для ясности лишь двумя замечаниями.
Томас Кун, автор классической книги «Научные революции», когда определял то, что позволило в Европе 400 лет назад возникнуть феномену естественных наук современного типа (преобразовавшему затем весь мир), то выделил два фундаментальных фактора.
Во-первых, он показывал, что «научный прогресс… стал следствием беспримерной изоляции зрелого научного сообщества от запросов непрофессионалов и повседневной жизни… Речь идёт о признании единственно компетентной профессиональной группы, о признание её роли как единственного арбитра профессиональных достижений. Члены научного сообщества рассматривались как единственные знатоки правил игры и оснований для точных решений».
Во-вторых, Кун обсуждает, что именно будничной работой «по наведению порядка» занято большинство учёных в ходе их научной деятельности (а отнюдь не только созданием новых теорий и фундаментальных открытий) – именно такая деятельность удерживает пространство «нормальной науки» (которое «взрывают» научные революции, но без чего они не могли бы и зародиться).
Книга Томаса Куна раскрывает, как эти базовые принципы пронизывают всю внутреннюю организацию естественных наук.
Именно отрицание двух этих базовых принципов стало официальной научной политикой российского государства: научная автономия более неуместна, научная экспертиза должна уступить место понятным для любого клерка критериям, «сложная ткань» институтов научного знания – конкретным финансируемым проектам конкретных исследовательских групп.
Можно приводить формально-логичные доводы за или против. Но у тех, кто знаком с устройством научного мира, не вызывает сомнений, что сколько-то последовательная реализация принятого подхода ведёт к распаду национального научного пространства.
Ведь общая картина научных исследований задаётся не только проектами, приводящими к запланированным результатам – сколько созданием условий, которые формируют среду научной мысли, научную культуру и практику взаимодействия тысяч исследователей (периодически производящую и решение заранее определённых задач, и формулировки новых, непредвиденных проблем, и обнаружение непредсказуемых эффектов).
Можно ли считать, например, прошумевшее открытие сотрудника Санкт-Петербургского отделения математического института РАН Григория Перельмана результатом работы его института? Вряд ли. Но существование института было условием этих открытий. Речь не только о нескольких учёных, непосредственных наставниках и собеседниках Перельмана на разных стадиях его работы – но о роли этого института на Фонтанке, в котором числится от силы сотня научных сотрудников, в качестве ядра всей математической научно-образовательной среды Петербурга: математических кружков и математических школ, университетского матмеха и его аспирантуры, математического общества, всей системы международных семинаров и научных связей и т.д.
Небольшой учёный круг математического института выполняет роль стержня многомерного мира, выводящего талантливых математиков к двадцати с небольшим годам на мировой уровень осмысления научных проблем.
Аналогичный (но только ещё более сложный) «научный пейзаж» существует в Петербурге вокруг физических исследовательских институтов и т.д.
Умение не замечать весь этот контекст, лозунг «не распылять средства на институты, а сконцентрировать на наиболее успешных лабораториях» (а для определения успешности надо только придумать отчётные показатели), очерчивает дальнейшие перспективы научных организаций как участников лотерей на выживание, проводимых по случайным признакам. (Впрочем, для математиков организационный хаос всё-таки менее драматичен, чем для физиков или химиков – у тех-то чересполосица в принятии управленческих решений делает экспериментальную работу просто невозможной).
Образ «государства, разрушающего собственные институты», в сфере науки переходит из метафорического в буквальное прочтение.
Ведь государство тем и значимо, что куда более групп энтузиастов или промышленных корпораций способно преследовать не только краткосрочные задачи, но удерживать цели долгосрочные, сохранять структуры, десятилетиями наращивающие своё потенциал и переплетённые тысячами нитей взаимодействия с другими национальными и международными организациями. Эти структуры в чём-то заведомо инертны (хотя далеко не в той мере, как собственно государственные), заведомо по-разному результативны на разных этапах – но они несут на себя нагрузку всей системы, служат не всегда заметной базой для успехов на любых дистанциях.
Когда государство отказывается от долгосрочных целей, оно отказывается и от всех своих преимуществ; с точки зрения национального развития оно становится ненужным дополнением по отношению к тому, что доступно профессиональным сообществам или промышленным корпорациям. Оно вынуждает их брать на себя государственные функции.
Впрочем, такая ли это новость даже для нашей страны?

* * *
В России после советской эпохи не привыкли думать о системе образования иначе как о государственной.
А, например, у поляков совсем другой исторический опыт.
В 1882 году в Варшаве на конспиративных квартирах были основаны неподконтрольные власти подпольные курсы. Вскоре эти курсы были преобразованы в подпольную высшую школу, получившую неформальное название «Летучий университет». Постепенно курсы были объединены в единую структуру с единой учебной программой, была установлена ежемесячная плата за обучение, шедшая на гонорары преподавателям и организацию подпольной научной библиотеки. Обучение в Летучем университете продолжалось до шести лет. За три десятилетия «Летучий университет» прошли многие тысячи студентов, ставшие элитой польской нации (в том числе, например, Януш Корчак и Мария Кюри).
Опыт Летучего университета значительно помог польской профессуре организовать подобные высшие курсы в качестве одного из очагов гражданского сопротивления и структуры Польского подпольного государства во время немецкой оккупации 1939-1944 годов. (А в третий раз аналогичное подпольное «Общество научных курсов» в Польше развернулось уже в конце семидесятых годов ХХ века для возможности получения образования вне рамок государственной цензуры).
Впрочем, и дореволюционное российское образование было едва ли не преимущественно общественным – разве что не испытывало такой нужды в конспирации. Кто не слышал о знаменитых Бестужевских курсах, организованных усилиями профессоров Петербургского университета (во главе с дедушкой Александра Блока А.Н.Бекетовым)? А о лесгафтовских, о фребелевских? Почти вся дореволюционная история женского образования была общественной, а не государственной (из него-то и вырастали потом лучшие традиции русского учительства).
А в школе? Там картина ещё резче. На рубеже двадцатого века в сфере народного образования число «министерских» школ в разы уступало числу школ и земских, и церковно-приходских, и крестьянских школ грамоты. (Не говоря уже о семейно-общинном образовании старообрядцев, отличавшихся всеобщей грамотностью, да и о национальном образовании всех нерусских народов империи).
Ядром же казённой и строго регламентированной школьной ступени оставались, прежде всего, гимназии – но даже они чаще всего открывались по инициативе местной общественности. (Причём на равных с ними выступали гимназии частные, давшие русской истории ничуть не меньшее число выдающихся выпускников).
Земства, церковные общины, университетские сообщества, личные инициативы незаурядных людей – таковы с середины XIX века основные источники системности русского дореволюционного образования, а отнюдь не циркуляры Министерства просвещения. (С той только разницей с нашим временем, что и министерство тогда хорошо это понимало).
…Можно ведь вспомнить и огромную Индию, которая в первой половине ХХ века последовательно создавала и систему образования, и сами структуры своей государственности внутри английской колониальной системы и в прямом противостоянии с ней.
Впрочем, не будем увлекаться чрезмерно радикальными сравнениями; власть у нас не настолько иноземная и колонизаторская; сотрудничать с её представителями не только теоретически возможно, но часто и удаётся. Ведь любой чиновник в нынешней ситуации своего рода кентавр: он отчасти встроен в механизм саморазрушающейся управленческой машины, а отчасти способен оставаться человеком, обладающим здравым смыслом, некоторой ответственностью, зачастую не менее любого из нас он переживает за происходящее.
Известный принцип: «Надо работать не с государственной системой, а с людьми внутри неё» – приобретает сейчас особую актуальность.
Не отгородиться от государственных или муниципальных учреждений, не бороться за «вертикальную власть» над ними; научиться влиять «сбоку», а не «сверху», обживать их там, где это оказывается доступным, сотрудничать, но оставаться свободным и быть готовым уйти – таков вероятный стиль становления общенациональной системы общественной образования.
Этот стиль ведёт с собой и существенные изменения в привычном образе учителя.

Сюжет 4. ВЫБОР СТИЛЯ

Антисистемность как стиль управления

Она со всей очевидностью укрепилась как фирменный стиль российской власти в сфере образования. Лишний раз вспомним характерные образцы её парадного шествия.

  • «Школы должны обязательно привлекать дополнительные средства, активно заниматься хозяйственной деятельностью, становиться автономными» – который год это провозглашается на фоне разрастания армии из десятков тысяч проверяющих, выходящих на регулярную охоту за теми наивными директорами, которые пытаются что-то заработать сверх бюджета и потратить по своему, а не начальственному усмотрению. Причём любого из этих «автономных руководителей» департаментский чиновник увольняет по первой прихоти одним росчерком пера без объяснений (с непременным требованием ещё сказать «спасибо, что живой», что не посадили).

  • Сделано всё, чтобы директора не смели чувствовать себя хозяевами в школах, но других хозяев и не намечается; все рвутся только контролировать школы, несущиеся куда-то без капитанов, без штурманов, «без руля и без ветрил».
    Зато с большим числом инспекций на палубе.
    «Семиконтролёрщина» – такой термин лучше всего подходит для описания модели управления российским образованием.

  • Установки ЕГЭ (единственной формы проверки индивидуальных результатов среднего образования) имеют весьма мало общего с духом и буквой утверждённых стандартов, едва ли не противоположны им. В Москве сколько лет дискутируют, в какой мере считать результаты ЕГЭ самым удобным критерием в оценке школ, а губернаторы всё чаще на совещаниях устраивают разнос главам своих образовательных ведомств: «Чтобы я никогда больше не слышал о достижения в ЕГЭ; чем они лучше – тем больше наших выпускников уедут в Москву и никогда уже, как показывает опыт, обратно не вернутся. Чем лучше результаты ЕГЭ – тем хуже для нашей области».

  • Двадцать с лишним лет потребовалось российской власти, чтобы заявить хоть какое-то желание поднять учительские зарплаты до приличного уровня. Но, как оказалось, лучше это делать в рамках имеющихся бюджетов – за счёт увеличения нагрузки и сокращения всех, кого можно сократить. Так повышение зарплаты парадоксально, но предсказуемо ведёт к падению качества образования (особенно драматично это выглядит в детских садах).
    Во всём мире давно признано, что рабочая нагрузка в учительской профессии должна быть существенно меньше, чем в других; сегодня же в России учителя и воспитатели – едва ли не рекордсмены по продолжительности рабочего дня. (Зато достигнута невиданная гармония власти и профсоюзов, которых всё это вовсе не смущает). Да и наполняемость классов растёт устойчиво и победоносно.

  • Который год министерские чиновники рассуждают о необходимости вместо академической науки развивать науку университетскую. Что же было предложено университетам на практике? – да то же, что и школам: повысить показатели средней зарплаты сотрудников за счёт сокращения совместителей. То есть именно тех учёных, кто и олицетворял в университетах науку; остаться же смогут те лекторы, кто готов преподавать без перерыва на две ставки.

  • Правительство торжественно выделяет сто миллиардов рублей на решение проблемы очереди в детские сады за счёт строительства новых зданий. Ну потом, понятно, объясняет, что никаких больше средств «дошкольникам» не положено, и так вон сколько выделили…
Не будем обсуждать анекдотические истории с процедурами выделения этих 100 миллиардов и «освоения» их регионами. Всё это блекнет рядом с трагикомичностью самого правительственного решения. Новые группы нужно открыть как можно в большем числе – и как можно скорее. Хотя бы потому, что демографическая волна ведёт с собой приток дошкольников сейчас, а через несколько лет этого переизбытка уже не будет. (Потом «волна» переизбытка уйдёт в школу, и забота в садах часто будет обратная: где набрать детей?)
Как справиться с задачей без зарывания миллиардов в котлованы, из которых где-то, может быть, если сильно повезёт, лет через пять появятся новые здания (уже не очень нужные)? Ответ вроде бы на поверхности: просто помочь желающим педагогам арендовать и благоустраивать первые этажи обычных домов. Во всём мире большинство детских садов так и размещается, везде это считается нормальным. Для этого потребуется сумма раз в двадцать меньшая и три месяца срока. Правда, для этого нужна ещё одна вещь: принять здравые САНПИНы. Увы, нашим министерствам зарывать деньги в котлованы гораздо легче, чем сделать адекватными жизни сорок страниц текста. Цена этой литературной скромности – 100 миллиардов выброшенных рублей ради решения проблемы, которая не будет решена ни на йоту.

Подобными семимильными шагами государственная система образования в России движется не вперёд и не назад – а вразнос.

Учителя «горизонтальной системы»

Власти за систему образования отвечать не в состоянии, и надежд на повышение их адекватности пока нет. Можно негодовать, но проще относиться как к природному явлению. Если повезёт, государство продолжит финансировать фонды заработных плат и содержать школьные здания – но на другие конструктивные действия рассчитывать не придётся. Апелляции к государственному разуму нужно оставить в прошлом (или отнести к неопределённому будущему).
«Горизонтальная» система образования будет складываться не «против», не вместо, а поперёк казённой машины, где-то проникая в государственные образовательные учреждения и оживляя их (целиком или отдельными вкраплениями), где-то от них отгораживаясь. Но позитивную стратегию и здравую тактику развития, связность национальному образовательному пространству суждено задавать именно ей.
Лапидарно можно отразить ключевой критерий так: в общественной системе образования люди оценивают и поддерживают людей, а не клерки придумывают и оценивают «показатели».
Поляризация школьных пространств по вывескам («гимназия» – «негимназия», «частная» – «обычная») будет уступать делению на школы «мёртвые» и «живые» («живые» будут разными, всевозможных форм собственности, но вплетённые в национальную сеть профессионально-человеческих отношений и уж точно не меряющиеся «показателями» между собой).
В одних классах детей будут встречать казённые служащие, исполнительные и безответственные, в других – педагоги, старающиеся чего-то достичь и в своей профессиональной жизни, и в жизни учеников, чувствующие свою принадлежность к чему-то большему, чем рабочие часы и зарплата.
Чем будут отличаться модели и механизмы, источники человеческих и материальных ресурсов «горизонтальной», общественной системы образования от устройства ячеек «образовательной вертикали» – в первом приближении каждый может оценить сам, а в подробностях кратко не распишешь.
Но попробуем угадать новые черты в самом облике того учителя, который включается в общественную систему образования.

Другой путь профессионального образования. Начнём всё-таки с факта не человеческого, а системного: приличного государственного педагогического образования в России в ближайшие десять лет не возникнет. Но грамотными педагогами и сейчас успешно научаются быть в разных профессиональных сообществах, и роль сообществ в этом плане будет только возрастать.
Наверное, «воспитание в сообществах» будет захватывать и студентов официальных вузов (в согласии с вузом или независимо от него), но скорее на индивидуальной, чем массовой основе. В чём-то такое «сетевое» образование может оказаться ближе к образу польских летучих университетов, чем привычных пединститутов. Не исключено, что лет через десять только педагог, прошедший те или иные общественные «летучие университеты» будет считаться в России получившим приличное образование и способным ответственно действовать: тем, кому действительно можно детей доверить.
Но при этом…

Образование не до детей, а вместе с ними. Типичное профессиональное образование учителя будет не завершаться с приходом к детям, а лишь начинаться. (Это, пожалуй, первая фундаментальная отличительная черта). Для старта будут важны не выученные навыки, а жизненный опыт, общеобразовательный уровень, заинтересованность в развитии и сотрудничестве с коллегами. (Так, собственно, и сейчас оценивают кандидатов в учителя во многих частных школах).

Несколько профессиональных жизней. По мере всемерного увеличения учительской нагрузки в казённых школах, в общественной системе будет крепнуть обратная тенденция. Будет ожидаемо, общепринято, что у интересного педагога должна быть ещё некая содержательная жизнь, кроме уроков в данной школе (в том числе, и другая оплачиваемая работа). «Нагрузка» едва ли не каждого учителя будет формироваться индивидуально.
Это касается не только «расчасовки», но и меры эмоциональных усилий: в одни годы учитель может входить в круг лиц, наиболее ответственных за общее положение дел, в другие – отходить в сторону и отвечать только за свой участок.

Непривычный карьерный рост. Давний тезис: «учителя – люди без карьеры». Куда двигаться по иерархической лестнице учителю за пределами смешных «квалификационных категорий»? Даже директор – уже отчасти другая профессия. А выше – вовсе административная «бездетная» мишура.
Но бывает карьера другого типа.
Да, её можно назвать горизонтальной, но не только: у неё есть и вертикальный вектор – только не вверх, а вглубь.
Как-то Кант высмеивал фразу одного из своих рецензентов: «Это сочинение есть система трансцендентального или высшего идеализма», – и заявлял: «Поистине не высший. Высокие башни и подобные им метафизические высокие мужи, около коих обыкновенно бывает много ветра, – не про меня. Моё место – плодотворная глубина опыта».
Плодотворная глубина опыта – такова направленность другого типа учительской карьеры. Она «горизонтальна» в том смысле, что предполагает «горизонтальную» свободу перемены мест и ролей, ориентирована на многомерность жизни, ищет сочетания биографических «движений вширь» с духовным «движением вглубь».
Можно ли говорить об этом в терминах не только духовного и творческого роста, но и карьеры? Да. Всё это наглядно выражается и в карьерных категориях: авторитета, доступных ресурсов, полезных связей, возможности затевать более масштабные дела, влиять на принятие более важных решений и т.д.

Другие привилегии. Привилегия учителя казённой школы – право на инерцию: верность привычкам ничего не менять, пока не заставят (да и когда заставят: не сделать, а проимитировать).
Привилегия «общественного учителя» – работать там, где работать нравится, среди людей, с которые тебе интересно. И… разворачиваться и уходить, когда положение дел меняется.
Это будет особенно актуально в государственных школах; ведь расправа с директором и «выжигание всего живого» в той или иной школе ныне всецело зависит от прихоти совершенно случайных лиц, вынесенных к начальственному посту на очередном гребне местной политической пены.

Эвакуация вместо войны. Изнурительные войны на выживание с очередным начальством должны уйти в прошлое. В нынешних правилах они выигрываются всё реже, а продление агонии доставляет мало радости. Да, хорошим учителям всегда трудно оставлять учеников – но лучше ли делать их свидетелями мучительных конфликтов, завершающихся или надломом, или поражением? Шансов на победу в битвах с чиновниками с каждым годом всё меньше.
Учительские команды должны научиться разворачиваться и уходить из школы. Уходить туда, где их ждут – и «фениксами восставать из пепла» на новом месте.
Сейчас это звучит ужасно легкомысленно, но культивирование соответствующих механизмов жизненно важно для страны. И есть шанс, что такие механизмы будут активно создаваться в ближайшие пять-десять лет. Ведь потребность в грамотных учителях в стране только возрастает.
Одна из важнейших перспективных задач общественной образовательной сети – стать надёжным агентством трудоустройства для настоящих педагогов.

«Профессиональные группы» вместо «трудовых коллективов». Привычный социальная позиция учителя большой школы: он сам по себе в числе сотни коллег, каждый из которых занимает свою «нишу». Совсем другая позиция: участник небольшой команды хорошо понимающих друг друга людей; в зависимости от школы, это команда или занимает автономную нишу, или же тесно сотрудничает с другими подобными командами.

* * *
Все эти черты «учителя завтрашнего дня» не сочинены умозрительно, а подсмотрены во вполне современном нам мире.
А о завтрашнем дне, кстати сказать, часто приходится слышать нечто вроде: «основа развития креативной экономики — это принцип трёх «Т»: технология, талант и толерантность».
Всё это вроде созвучно обозначившемуся выше «образу учителя». Да, технологическая оснащённость, да, творческая инициативность, терпимость к разным людям… Но если уж пользоваться такой формулой, то она потребует относительно школьной жизни важных оговорок.

  • Модное слово «технология» для школы в чём-то чересчур жёстко, а в чём-то слишком ограничено. Вернее, пожалуй, говорить о «педагогическом методе»: том, что объединяет профессиональные ценности, проверенную методику, умение наблюдать за детьми и понимать происходящее с ними.
  • Про толерантность. Действительно, в общественной системе образования учителю необходимо не считать себя носителем единственно правильного стиля жизни и мышления; иначе ему в ней не ужиться. Однако для него важна не просто безразличная терпимость, но интерес к другим, искусство через размышлениях над другими образами и стилями жизни (в том числе и детскими) совершенствовать свой собственный опыт.
  • Никуда не уйти и от четвёртого «Т» – терпения. Мне бы не хотелось, чтобы написанное выше о «горизонтальной мобильности» учителя напоминало идеал «перепархивания» от трудностей к беспечным радостям. Терпение – важнейшее из учительских качеств в любую эпоху. Учительское дело всегда останется трудоёмким, часто огорчающим, требующим долгих и последовательных усилий для достижения каких-либо результатов.
  • А про талант… Часто любят повторять: «На одних талантах систему образования не построить». Наше дело – сместить ракурс. Забота системы образования должна быть не о масштабах учительских талантов, а в том образе профессиональной жизни, в котором (по выражению С.Л.Соловейчика) «удавалось бы раскрыться, развиться таланту педагога». Тому таланту, который вырастает из человеческой самобытности, и в какой-то мере явлен или скрыт почти в каждом учителе.
Андрей Русаков
Страницы: « 1 ... 9 10 11 12 (13) 14 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/271
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/271
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Андрей Русаков & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?