Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Русаков А. ШКОЛА ПЕРЕД ЭПОХОЙ ПЕРЕМЕН. ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗЫ БУДУЩЕГО


Содержание:
  1. Глава 9. Конформизм и экстремизм – собратья, а не антиподы,
    или Почему так важно учить каждого при помощи всех
Информация об авторе: Андрей Русаков
Русаков Андрей Сергеевич – журналист газеты «Первое сентября», участник проекта Сетевых исследовательских лабораторий, автор книг «Школа после эпохи перемен» и «Эпоха великих открытий в школе 90-х годов».

Глава 9. Конформизм и экстремизм – собратья, а не антиподы,
или Почему так важно учить каждого при помощи всех

«…Мы убеждены (и многократно испытывали эти убеждения на практике), что дело не в маленьких классах, не в деньгах, не в техническом оснащении. Дело в таких педагогических системах, которые могут на уроке защитить интересы ученика и обеспечить индивидуальный темп и направленность учёбы в условиях коллективной работы.
Дело не в разделении детей по способностям — а в разноуровневом подходе к построению учебного материала. Не в оснащении дорогостоящим оборудованием — а в оснащении учителя методическими разработками для каждой темы учебного курса так, чтобы обеспечивать его подачу широко, занимательно, а освоение – надежно, гарантированно в основном содержании. Дело не в программах нравственного воспитания — а в том, чтобы воспитательный процесс возникал не параллельно обучению, а внутри него. Не в обучении каждого поодиночке — а в разнообразии форм учебной работы, где бы каждый мог выбирать посильные и интересные средства достижения успеха…»

«Педагог с восьмидесятилетним стажем», — так, полушутя-полувсерьёз, представлялась автор этих строк, Елена Васильевна Яновицкая, в последние годы жизни. Её система разноуровневого обучения стала одним из наиболее ярких и масштабных воплощений педагогики сотрудничества.
В последнее десятилетие жизни Елены Васильевны мне посчастливилось много и плодотворно беседовать и сотрудничать с ней. Мы готовили новую редакцию её главной книги «Большая дидактика и 1000 мелочей»1, придумывали альбом-справочник «Как учить и учиться на уроке», организовывали публикации на интернет-сайтах и переписку по электронной почте. Я наблюдал, как до последних дней Елена Васильевна выступала увлечённым консультантом и заинтересованным собеседником для десятков учителей, как новые педагоги, откуда-то узнававшие об идеях «Большой дидактики…», пробовали хотя бы частично осуществить её рекомендации — и обнаруживали неизменный успех в своей работе.
Попутно мы с Еленой Васильевной обсуждали, записывали и редактировали её итоговые статьи-размышления о закономерностях школьной жизни.
Вот как начинался один из наших разговоров…

* * *
…За какие качества ценят российских детей едва ли не на большинстве школьных уроков? За что угодно — но не за профессиональное отношение к делу. А преимущественно — за знание определённых сведений, исполнительность, канцелярскую аккуратность, овладение формальной логикой, за умение решать абстрактные упражнения с помощью подстановки известных алгоритмов.
Такая система ценностей выталкивает за рамки школьной системы как раз то, что должно составлять её ядро. Российская школа не только не поддерживает, но всеми силами подавляет и радостный, увлечённый, в меру легкомысленный «дилетантский» подход к жизни — и чувство мастерства настоящего профессионала, ориентированного на ответственные практические свершения. Будто нарочно она старается послужить школой формализма и приспособленчества для одних — и школой безделья, нигилизма, агрессивности для всех прочих.
Проблема конформизма (приспособленчества) теснейшим образом связана с проблемой «недоучек». Бацилла конформизма заложена в ребёнке. Ребёнок по природе своей ищет любые наиболее краткие пути, чтобы добиться желаемого. Так называемые «детские уловки» (подлизывание, капризы, ябедничество и т.п.) с ростом ребёнка, при непродуманном обучении и воспитании, развиваются в общественное зло — в эпидемию конформизма.
В обществе с низкой образованностью конформизм становится общественной идеологией. Именно он создаёт мощные коррумпированные слои общества. Одни личности подбирают себе других, подобных. Их главный «тест» — способность идти ради личной выгоды на любые аморальные поступки, способность быть конформистом, что выражается в умении превращать не только малое зло в большую беду, но и добро — во зло...

* * *
Прежде, чем продолжить тему того нашего разговора с Еленой Васильевной – несколько слов о её профессиональной биографии.
Отсчёт учительского стажа Елена Васильевна вела со своего третьего класса: «Первый урок я дала в десятилетнем возрасте, в 1927 году. На углу Лиговки и Обводного канала была пожарная команда; мой папа работал там начальником, бранд-майором (так громко это называлось): он управлял шестёркой лошадей, которые тащили к местам пожаров огромнейшие бочки. Тогда в Питере было много деревянных построек, перекрытий, крыш, сараев во дворах — всё это здорово горело. Отец мой сам был малограмотным человеком, два месяца учился в первом классе. Свою фамилию (у меня фамилия девичья была Феоктистова) не мог написать без ошибки. А вот мама у меня окончила церковноприходскую школу, четыре класса, и окончила её с похвальным листом. Очень хорошо знала грамоту, много романсов и песен; она и папу учила, и нас, детей.
Однажды папа приходит домой и рассказывает: много ребят прислали из деревни тушить пожары. А парни все совершенно неграмотные; росли во время гражданской войны, а какие тогда были в деревнях школы... И отец предложил: «Лёля, ты уже в третьем классе, читать-писать умеешь, — научи этих ребят. А то у нас кассир — такой жулик; выдаёт деньги — а они не могут ни сосчитать, не расписаться. Он кому сколько хочет, столько тому и даёт».
И вот мы начали заниматься. Между выездами на пожар, в дневальном помещении…»
Та история имела своё замечательное дидактическое продолжение, отражённое в одном из характерных приёмов последователей Яновицкой – параллельной работе нескольких команд учеников у доски. (Подробнее об этом можно прочитать в одной из книг Елены Васильевны).
А потом в её жизни был предвоенный матмех Ленинградского университета, встреча со школой уже в роли учительницы, блокадная зима, эвакуация с детьми (тремя собственными и множеством других ) в 1942 году через Ладожское озеро — и преподавание в школе для эвакуированных ленинградских ребят в Нижнем Тагиле. Именно там — скорее ещё интуитивно, чем осознанно, начали складываться основы подходов к разноуровневому обучению и обширная коллекция его методов.
Потом Елена Васильевна вернулась в послевоенный Ленинград. Вскоре её назначили директором новопостроенной школы на Охте, куда остальные окрестные школы «скинули» наиболее проблемных детей. Там Елене Васильевне за несколько месяцев удалось перенести свои методические идеи в практику работы большинства учителей (только что собравшихся сюда случайным образом), сделать основой организации всей школьной жизни. Так она вспоминала об этом: «Я сказала учителям: не ставьте ни одной тройки там, где её нет. Не обманывайте ни себя, ни меня, ни детей, ни их родителей. Из всех учеников только 47 человек кончили первую четверть без двоек. У большинства — двоек было чуть не по десятку. По результатам первой четверти мы были на самом последнем месте в городе по успеваемости.
А во второй четверти успеваемость без всякой подтасовки оказалась на среднем уровне города. К концу же третьей четверти Дворец пионеров проводил олимпиады по физике, химии и математике. И из всех городских школ наша школа выставила самую крупную команду. Победителей было, конечно, немного — парочка грамот, — но скольким захотелось участвовать в олимпиаде! 22 человека! Из остальных школ — максимум по 10. Тогда удивились: и это школа, которая полгода назад была худшей в городе? «Может, вам приказали, заставили?» — спрашивали наших детей. Нет. Они только гордились и радовались.
Конечно, наша школа не вышла в число лучших по успеваемости, но по интересу к учёбе — наверное. Да и по уважению к себе».

* * *
В чём основные идеи разноуровневого обучения, продуманного Е.В.Яновицкой?
Единицей планирования для учителя становится не отдельный урок, а учебная тема. В каждой теме выделяется три возможных вида сложности относительно подачи материала, его освоении и оценки:
  • — знание базового минимума только на материале темы;
  • — умение устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по этому курсу, так и по сопутствующим;
  • — умение применять творческий подход к теме.
При этом каждая учебная тема подвергается рассмотрению по крайней мере пять раз, под пятью разными углами зрения:
  • — материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой;
  • — очень чётко выделенный базовый минимум темы, «самое главное»;
  • — задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным;
  • — проверочные задания;
  • — и, наконец, проблемы, задания, вопросы, нацеленные на овладение творческими приёмами в использовании изученного, на поиск своих нестандартных решений.
В соответствии с таким делением типов учебного материала предполагается и пять совершенно разных подходов к способам ведения уроков. В результате разные возможности детей накладываются на структурное разнообразие учебной информации – и тогда, занимаясь со всеми сразу, получается научить каждого в отдельности, обучая каждого при помощи всех.
По ходу уроков каждый из тридцати учеников любого класса приобретает главные навыки жизни в обществе: человек, используя знания, может оказывать помощь другим — и, встречаясь с затруднениями, способен принять от других нужную ему помощь. Он привыкает признавать свои ошибки и выбирать, чему и в какой мере ему особенно важно научиться2.

* * *
Первый доклад о такой системе был сделан в 1953 году в Ленинградском институте усовершенствования учителей. Назывался он «В классе сорок человек» — тогда меньше сорока в классах и не было. Тогда, в 1953 году, главным, что вызвало гул недоумения в зале, был отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе был первый краеугольный принцип системы, которую отстаивала Яновицкая: школьную программу можно освоить на уроках, а остальное время важно оставить детям — на лично выбранное дополнительное образование. В этом одно из условий для того, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, — и чтобы каждый учился успешно.
За следующие полвека её семинары с учителями, лекции, доклады случались хотя и спонтанно, но многократно и в разных местах. Сама система обучения к семидесятым годам обобщала далеко не только личный опыт Елены Васильевны, но и результаты работы многих учителей и школ Ленинграда, Новосибирска, Мурманска, Куйбышева, которые пробовали (и, как оказывалось, всегда результативно) воплощать ключевые идеи этой системы.
В семидесятых (поработав перед тем заведующей детским садом — про дошкольное воспитание у Е.В.Яновицкой сложился свой круг замечательных идей и опытов) Елена Васильевна решила пойти в профтехучилище. Выбрала она такое, что расположено рядом с известной тюрьмой, «Крестами» (и где ученики печально шутили, что, мол, какая там физика-химия, всё равно после ПТУ все туда и переправимся). В результате из тех «птушников» в тюрьму не попал никто, зато многие пошли в вуз и стали инженерами: «…Оказалось, что ничего особенно зловредного ребята собой не представляли. Они действительно были людьми, искорёженными жизнью, безотцовщиной и нашей системой образования. Да едва ли не большинство мальчишек, оставленных с нашей школой один на один — практически все, кого дома не подстраховывают — кандидаты на то, чтобы быть изувеченными...»
Лишь к девяностым годам систему Яновицкой решились официально распространять хотя бы локально — силами нескольких районных методических служб Петербурга, и тогда же, наконец, она смогла быть представлена не только в виде отдельных докладов и живой практики, но и обстоятельной книгой-описанием с дерзким и весёлым названием «Большая дидактика и 1000 мелочей». Это название стало и вторым, любимым Еленой Васильевной, именованием её системы: подчёркивающей единство великого и элементарного, конкретного мгновения взаимоотношений детей с учителем — и самых фундаментальных задач образования, давнего пафоса «Большой дидактики» Яна Амоса Коменского — и сложной мозаики современной учительской жизни.

* * *
В один из вечеров мы беседовали с Еленой Васильевной о том, что особая опасность ложных дидактических ориентиров в том, что они ведут к ложному пониманию коллективизма, к неумению пользоваться ресурсом взаимодействия детей. Таким получилось краткое резюме той беседы:
«…Современное цивилизованное общество созрело до понимания того, что каждый родившийся человек уникален. Подхватывая эту драгоценную мысль, многие критики состояния дел в массовой школе усилия свои направили по чисто механистическому пути, требуя полной индивидуализации учебного процесса. В идеале — обучения каждого в отдельности.
Например, есть тридцать человек на тридцать-сорок минут урока — по минуте на ученика. Всем видно, что этого мало, поэтому «сокращают классы», чтобы каждому досталось хотя бы по пять минут... «Массовость» ищет в «индивидуализации» способ преодоления усреднённости, а выливается это в уничтожение самих принципов общего образования. Поборники индивидуализации делят детей, скажем, на лентяев и добросовестных: одних бранят, других поощряют, и противопоставляют друг другу. А потом, чувствуя, что и в уменьшенных классах «недоучки» по-прежнему имеются, возлагают надежды на... дальнейшее уменьшение числа учеников.
Феномен «недоучек» при этом не только не исчезает, но становится для педагога ещё контрастнее. А общественные стимулы для ликвидации недоученности, осязаемой при сравнении себя с товарищами, слабеют, а то и исчезают. Даже опыт преподавания иностранных языков в нашей стране показывает, что классы делятся на две-три подгруппы, а успеваемость не улучшается: хорошие ученики как успевали, так и успевают, а «плохие» как не знали языка, так и не знают.
А ведь именно в коллективных условиях всегда можно представить обозрению несколько вариантов предполагаемого решения и выбрать наилучшее или сконструировать новое решение, собрав все лучшее из предложенного. Дружественный коллектив — это наипростейшая система коррекции усилий ученика, поддержка в нём спокойной, даже радостной уверенности в необходимости и продуктивности прилагаемых им лично усилий.
Без дополнительного напряжения в условиях коллективного урока учитель может предоставить каждому ученику повод сравнить себя с другими без чувства самоуничижения, поучиться и на своих промахах (исправляя недочеты тут же на уроке), и на ошибках других, избегая унизительных и безнравственных выпадов. Неуверенность школьника постепенно уменьшается, как и излишняя самоуверенность. Медлительность переходит в основательность, а импульсивная торопливость, пробиваясь через «коллективное торможение», завершается озарением, оригинальным решением. Тормозящие усилия (коллектива и самого ученика над собой) закаляют в борьбе за свою идею, права, претензии, «место под солнцем». Состязательность, включённая в учебный процесс, стимулирует личность к развитию: ведь сравнительному оцениванию подвергаются не личностные свойства участников, а только качество их учебного труда.
Так нормальное развитие индивидуальных задатков осуществляется не в искусственных условиях полного обособления, а в разношёрстной среде сверстников, окружающих каждого ребёнка. (Ведь само взрослое общество — тоже среда «разношерстная».) В школе как в жизни! – но только не во всякой, а в той достойной жизни, которую создают вокруг себя ответственные и оптимистичные люди».


* * *
Следующий наш разговор о «бациллах» конформизма и экстремизма напрямую продолжал этот ход мыслей.
То, что хорошо обученных ребят всегда маловато выпускается из школы – лишь полбеды. Ведь при этом у большинства «неуспевающих» типичная школьная практика «разобщающего обучения» подрывает веру в свои силы, приучает к безвольности, безответственности, халтуре, готовности следовать за тем, кто диктует, на чьей стороне сила.
Основной массе недоучек трудно найти себе приемлемое место в жизни. Они нервозны, конфликтны, падки на мелкие подачки, отгораживаются от позитивной общественной деятельности, легко поддаются низкопробным влияниям, негативно оценивают то, что не умеют анализировать. Подобные люди составляют сегодня значительную часть населения в большинстве регионов нашей страны. Они становятся не просто безучастными, но нередко и опасными, так как могут поддержать своей «массой» самые различные неразумные начинания экстремистов, вплоть до преклонения перед деспотизмом.
При низкой образованности амбиции честолюбцев не обнаруживают для себя другого выхода, кроме явной или скрытой агрессивности. Обладающие честолюбием и эгоизмом бывшие школьные неучи осваивают приёмы манипулирования толпой конформистов и на этом делают себе карьеру. В результате умные и успешные ребята, но «отгороженные» во время обучения от «неучей и лодырей», оказываются в подчинённом положении то у бесхребетных карьеристов, то у людей, привычных к демагогии и насилию.
Многие талантливые люди отказываются от борьбы с этим злом. Они видят тщетность своих попыток. Им самим уже кажется, что надо приспосабливаться, всегда идти на компромисс. Спокойные, ответственные, профессиональные люди не задают тон общественной жизни, а вынуждены уходить, отступать, смиряться с доминированием кичливых и истеричных.

* * *
Я записывал мысли Елены Васильевны и с удивлением ощущал, что произносила они их без всякого уныния. Спокойное и бодрое отношение к будущему составляло одну из ярких черт её характера. Она говорила так: «Я прожила много лет. Хорошее и дурное чередовались непредсказуемо, но в целом жизнь вокруг меня всё-таки понемногу менялась к лучшему. Всё-таки ценность человеческой личности в нашей стране постепенно возрастала на моих глазах».
А главная беда от бациллы конформизма виделась ей всё же не социальной, а личностной. Ведь лейтмотив конформизма – это отказ человека от своей уникальности. Когда отказ от своей личности превращается в социальную норму, то вспышки экстремизма становятся неизбежны: именно такова примитивная форма протеста душевно взвинченных людей против всеобщей серости и безвольности.
Когда от экстремизма хотят оградиться тем, что зажимают жизнь людей, маленьких и взрослых, как можно более многочисленными запретами и угрозами (ожидая получить пусть конформистское, но безопасное общество) – то эффект оказывается противоположным. Культивируемая среда боязливого безответственного послушания не защищает общество от агрессивных авантюристов, а, напротив, служит лучшей питательной средой для их массового порождения. Энергичный и малообразованный человек начинает стихийно отстаивать свою «особость», противопоставляя себя остальным и порядку вещей наиболее резкими и разрушительными способами.
Талантливые люди до тех пор будут страдать, а общество проигрывать, теряя их, пока школьная система не начнёт решать проблему истоков «недоученности», агрессивности и безволия во всей полноте: и не через требования и запреты, а за счёт формирования доброжелательных сообществ сотрудничающих друг с другом людей. Как в школе, так и в большой жизни.



1   В 2011 она была переиздана в издательстве «Баласс» под названием «Тысяча мелочей Большой дидактики»

2   Подробнее о системе разноуровневого обучения читайте в книгах:
1. Яновицкая Е.В. Как учить и учиться на уроке так, чтобы хотелось учиться. Альбом-справочник. СПб.: Образовательные проекты, М.: Издатель А.М. Кушнир, 2009.
2. Яновицкая Е.В. Тысяча мелочей Большой дидактики. М.: Баласс, 2011.
3. Яновицкая Е.В., Адамский М.Я. Большая дидактика и 1000 мелочей. СПб.: Валери СПД, 2000.
 
 
 
 
Страницы: « 1 ... 7 8 9 10 (11) 12 13 14 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/271
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/271
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Андрей Русаков & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?