Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Шулешко Е. ПОНИМАНИЕ ГРАМОТНОСТИ. ЧАСТЬ ВТОРАЯ. МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ, ПИСЬМУ И СЧЁТУ


Информация об авторе: Евгений Евгеньевич Шулешко
Москва,
один из крупнейших отечественных исследователей педагогики и философов образования. Создатель системы "ровеснического образования" детей от 5 до 10 лет, оформленной как Программа "Обновление и самообразование".

← Оглавление

О МЕХАНИЗМЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА
 
Как ни парадоксально, о слухе вспоминают тогда, когда возникают проблемы глухоты. Но на самом деле у детей слабослышащих и детей физиологически «нормальных» большая часть проблем в отношении слуха совпадает (различается лишь острота этих проблем). И для того, чтобы дети, обладающие сохранной слуховой системой, стали подлинно, функционально слышащими, при их воспитании и обучении также должны быть соблюдены определенные условия.
 
Слуховая система человека, настроенная на восприятие и порождение речи, представляет собой устойчивую структуру и выполняет свою функцию только тогда, когда её элементами являются:
а) слушание (прием речевого стимула);
б) почти синхронное проговаривание, воспроизведение услышанного (сопряженная или отраженная речь);
в) синхронное самопрослушивание;
г) осмысливание услышанного (возникновение представлений, образов слов, вслушанных и выговоренных).
Становление механизма речевого слуха происходит в течение длительного времени - это не только период дошкольного детства, но и первые годы школьной жизни. И потому условия «нормальной работы» речевого слуха должны обеспечиваться во всей полноте на каждом занятии в детском саду.
 
Произвольность вслушивания воспитывается не путем увещеваний, а с помощью специальных ситуаций общения с детьми. Одна из таких ситуаций - выполнение разного рода заданий, понимание которых дети проявляют с помощью различных видов деятельности и драматизации (олицетворения). Но требования к текстам этих заданий предъявляются особые: в них должен отсутствовать смысловой стереотип. Внимательными к произносимому взрослым тексту детей делают сами содержания текстов - они должны быть необычными.
 
Например, какой рисунок могут сделать дети по заданию: «Нарисуйте туфли наверху, а чашку внизу»? Как правило, дети «цепляются» за хорошо знакомые изолированные слова (чашка, туфли, наверху, внизу), а смыслообразующие структуры - словосочетания - остаются за пределами их восприятия (если только взрослые специально за детей не выделяют их речевыми средствами - с помощью логического ударения, интонации, пауз, а этого как раз делать не следует). В результате рисунок получается шаблонный: туфли стоят на полу («внизу»), а чашка - в буфете или на столе («наверху»), то есть все наоборот. В большинстве случае то же самое происходит и тогда, когда дети выполняют задание: «Поставьте туфли наверху, а чашку внизу».
 
Из этих стереотипных представлений дети выводятся не с помощью отрицательной оценки («Вы нарисовали неправильно...»), а путем осмысливания ситуации самими детьми, которые, глядя на свои рисунки, рассказывают, что у них получилось. Когда все согласятся с высказыванием: «Мы нарисовали туфли внизу, а чашка стоит наверху», - и произнесут его отраженно за выбранным ими самими ребёнком (громко, вполголоса или шепотом), взрослый повторяет своё первое задание, дети говорят сопряженно (или отраженно) и выясняется, что же они услышали, одинаковые ли это задания. Одна группа детей произносит первый текст, другая - второй. Сопоставляя оба текста со своими рисунками, обмениваясь мнениями, дети приходят к заключению, что тексты разные и нужно сделать новые рисунки. По окончании работы вновь сопоставляются и оба текста, и продукты деятельности детей. Обязательно происходит обсуждение рисунков детей, они рассказывают друг другу, где находятся чашка и туфли, почему они там находятся, кому они принадлежат, что будет с ними потом...
 
В разных видах занятий у детей воспитывается сопряженное и отраженное проговаривание вслух некоторых высказываний, с которыми взрослые обращаются к детям, а позже - и дети друг к другу. Самая простая и удобная форма для реализации этой задачи - совместное (взрослого и детей) хоровое проговаривание разнообразного слогового материала, которое используется для развития у детей речевого дыхания, выразительной интонации, вариативности темпового и ритмического оформления речи, для вызывания или уточнения тех или иных звуков. Такие упражнения проводятся стоя и желательно - в сопровождении различных движений тела (туловища, головы, рук, ног). Это помогает детям говорить выразительнее, быстрее запоминать структуру слогового ряда, более четко произносить звуки и т.д. Слоговые и слого-словные ряды, произносимые воспитателем, дети воспринимают с помощью зрения и слуха - то есть глядя на взрослого, не молча, а сразу вторя ему, следуя всем изменения звучания его голоса. Несколько совместных повторов одного и того же цикла предваряют самостоятельное воспроизведение детьми этого цикла целиком и столько раз, сколько произносил его воспитатель. Ведущим становится и кто-то из детей, а остальные, глядя на него, говорят вместе с ним, сопряжённо.
 
Один и тот же материал произносится с разной интонацией: вопросительной, восклицательной, утвердительной - чему содействует и мимико-телесная выразительность.
 
Такой порядок становления речевого слуха - это речевая деятельность, которая на практике часто представляет для детей значительные трудности. Она прививает дошкольникам манеру сопряженного и отраженного проговаривания, что приучает детей вслушиваться в речь партнёра, слушать/слышать себя и содействует развитию у детей слуховой, слухо-речевой памяти.
 
Практическая же деятельность детей служит одним из критериев полноты/неполноты понимания детей обращенной к ним речи.
 
Вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах.
 
Постепенно громкое проговаривание, культивируемое в некоторых формах работы, переходит в шепотное. А затем внешние его проявления исчезают совсем - происходит переход к скрытому проговариванию, которое детьми уже не осознается. Начинает действовать механизм внутренней речи, который «включается», когда человек слушает другого человека, читает, пишет, размышляет, вспоминает о чем-либо, планирует свою деятельность и т.п. Этого уровня достигает каждый человек, прошедший нормальный путь становления речи, путь слухо-речевого развития.
 
Подчеркнём, что единообразие ситуаций при обучении, в выборе места и времени появления зрительного, и слухового учебного материала (и, как следствие, формирования набора регламентированных действий у ребёнка и взрослого), является одной из наиболее отрицательных характеристик, снижающих возможности слуха и понимания.
 
И, наоборот: дети достигают нормальных темпов обучаемости при ослаблении совокупного отрицательного влияния регламентированных, стереотипных черт поведения и отношения взрослых.
 
Эмилия Леонгард

 

Страницы: « 1 ... 73 74 75 76 (77) 78 79 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/247
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/247
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Евгений Евгеньевич Шулешко & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?