Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Поляков С. РЕАЛИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ


Содержание:
  1. Глава 7. Анализ
  2. Школа А
  3. Школа В
Информация об авторе: Поляков Сергей
Поляков Сергей Данилович, профессор Ульяновского педагогического университета, доктор педагогических наук, один из главных исследователей проблем воспитания в современной российской школе. Автор книг «Реалистическая педагогика», «Психопедагогика воспитания», многих аналитических и публицистических работ

← Оглавление

Глава 7. Анализ

Цикл любого управления заканчивается анализом характера свершившихся процессов, а также результатов действий управляющих.
Обычно правильным вариантом такого анализа считается хорошая диагностика, измерение результатов и процессов с соответствующими итоговыми числами, позволяющими увидеть какая же динамика явления - позитивная, негативная, стагнация или может быть какой-нибудь более сложный вариант.
 
Однако в практике воспитания тема анализа его результатов выглядит гораздо более сложной и запутанной:
Первая группа вопросов, которые возникают в связи с этим, относится к собственно диагностике: что, как, кто, кого, сколько раз и зачем будет диагностироваться?
Другие вопросы ставят под сомнение или ограничивают саму идею диагностики: а не является ли более важным фиксация фактов тех или иных процессов, их качественного изменения, без введения соответствующей цифири? А нельзя ли ограничиться «ощущениями» самих организаторов воспитания? - Ведь их интуиция, восприятие, ощущение (особенно если воспитатели люди опытные) делает иногда более глубоким и быстрым процесс анализа.
 
Начнём с интуиции, с интуитивного ощущения воспитательного результата - можно ли на него опираться?
 
Чтобы ответить на этот вопрос напомним основные характеристики интуиции.
      -      Интуитивные выводы - результат бессознательной активности человека.
      -      Интуиция рождается, существует как результат «свёрнутого» в бессознание опыта человека.
      -      Опыт становится источником интуиции, если он проживается, переживается человеком как значимый, эмоциональный процесс. Эмоция - дорожка от опыта в бессознательное.
      -      След опыта в бессознательном порождает интуитивные выводы, если эмоциональная «дорожка» от прошлого к настоящему «протоптана». Если между прошлым опытом и настоящим - барьер, то интуиция не срабатывает.
      -      Механизм сворачивания опыта в бессознательное и его включение в ситуации анализа настоящего у разных людей различен. Можно, следовательно, говорить о различиях полноты и точности интуиции у разных людей и об определённой способности к интуиции.
      -      Вообще говоря, больший опыт предрасполагает к лучшей интуиции. (Это отражено в замечательном афоризме: «научиться художественному вкусу просто - надо просмотреть десять тысяч картин и вкус появится». Воспитательная интуиция это эмоционально воспринятые «десять тысяч» воспитательных ситуаций).
 
Мораль. Интуитивные выводы - важная реальность. Их точность - в определённой мере результат опыта. Но точность эту необходимо подтверждать рациональными средствами; если я, руководитель, хочу сделать эти выводы фактом не личного, а общего действия и размышления.
 
На уровне же индивидуального действия проверка выводов интуиции «внешними» средствами нужна, прежде всего, для укрепления собственной веры в верность, правильность понимания данной ситуации и её перспектив. Схема работы руководителя со своими интуициями такова: запишите свои интуитивные выводы, уберите со стола подальше, не обращая на них внимания проведите соответствующую диагностическую и (или) рефлексивную работу, сравните те и другие выводы и поверьте тому, чему хочется поверить (иногда это могут быть и первоначальные интуитивные суждения - любая диагностика тоже неточна по своей природе, любая рефлексия - многозначна).
 
Но всё-таки перейдём к диагностике.
Диагностика результатов и процесса воспитания в школе охватывает либо школьников, либо школьников и педагогов; диагностикой может быть охвачено максимальное число учеников (и педагогов) или она ограничена определёнными группами ребят (например, активом или старшими классами); реализуется диагностика соответствующими, по возможности авторитетными, научными психологическими и педагогическими средствами, методиками (если в школе есть психологи - это дело обычно даётся им на откуп) или с использованием самодельных экспресс-методик, не претендующих на глубину и особую психологичность; проводится она с различной периодичностью: раз в год; несколько раз в год (по итогам четвертей, полугодий) или даже после каждого общешкольного мероприятия, дела, акции.
 
В этой сортировке заявлены, конечно, не все основные особенности организации диагностики в воспитании - но уже набралось немало вариантов - целых 24. Конечно, какие-то из них в практике школ встречаются чаще, какие-то реже. Что ещё существенно в этих вариантах - выбрать однозначно лучшие из них вряд ли возможно - их уместность, качество, возможности зависят от целей, традиции, технического и организационного потенциалов школы, соотношений с рефлексивной частью аналитической работы, с интуицией организаторов воспитания.
 
Однако можно назвать небольшое количество необходимых условий подготовки, организации, проведения диагностических мероприятий, без работы с которыми «диагностический выстрел» может оказаться холостым, не даст нужных для организации воспитания данных (Далее в описании условий эффективной диагностики мы опираемся на разработки В.Р. Ясницкой):
 
   -   Условие повторяемости - смысл любого измерения, в контексте управления процессом, - сравнение двух и более срезов. В противном случае диагностика не носит управленческий характер.
 
   -   Условие соответствия содержания и формы диагностических заданий возрастным и социальным особенностям школьников. (Особенно серьёзные проблемы - с диагностическим материалом для младших школьников. Впрочем, и в диагностической работе с подростками есть свои проблемы - в одном нашем пробном исследовании выяснилось - в задании «Оцените творческую атмосферу в вашем классе» слово «творческую» не поняли две трети восьмиклассников).
 
   -   Условие мотивированности заданий. Задания должны быть в той или иной мере интересны для школьников и иметь для них какой-то смысл, значение, цель.
 
   -   Условие достоверности и валидности. Руководитель и реализаторы диагностики должны иметь обоснование, что она измеряет именно то качество, те особенности, что и заявлено в её целях. Анекдотический антипример: школа, занимаясь патриотическим воспитанием - таковая провозглашалась цель - в качестве диагностического показателя использовала отношение школьников к работе на пришкольном участке, (воспринимавшейся детьми как чисто учебная повинность). Никакого патриотического смысла в эту деятельность никто из педагогов не вносил (да и вряд ли это было нужно), но считалось, что работа на пользу школы автоматически (!?) ведёт к малому школьному патриотизму, а от него к патриотизму большому.
 
   -   Условие объективности. Пути его реализации - уменьшение максимально, насколько возможно, влияния на ответы, мнения, суждения школьников вольных и невольных подсказок педагогов; проведение диагностической работы в обычные, рабочие дни; отказ от её проведения в случае экстремальных ситуаций, случаев, происшествий (вдруг возникших конфликтов, положительных или отрицательных эмоциональных взрывов и т.п.).
 
   -   Условие защищённости, безвредности ситуации и результатов диагностики для конкретных школьников. Для этого специальными приёмами (анонимностью ответов, использованием заданий требующих минимальных «письменных усилий», мотивированием общей пользой) постараться уменьшить недоверие школьников к диагностированию.
 
Создание этих условий - минимальная культура диагностической работы.
 
На наш взгляд, при проведении школьных диагностик чаще всего нарушается условие объективности (иллюстрация - знаменитая фраза - возмущение учителя «Что они пишут! Они же пишут неправильно. Я же знаю (!?) как было в действительности). Приведём в качестве модели вариант диагностики, который может быть модифицирован под широкий спектр целей и задач школьного воспитания. (Модель была опробована в работе ряда замдиректоров по воспитательной работе Ульяновской области. Её ранний вариант был описан нами. См. С.Д. Поляков. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего использования. //Директор школы - 1997, №2.)
 
Предметом диагностики в данной модели является вовлечённость школьников в воспитательные ситуации (прежде всего в общешкольные коллективные дела) и их отношение к ним.
Соответственно используются два критерия результата: «критерий факта» и «критерий отношения».
 
В качестве показателей на уровне факта в этой модели используется мера включённости учащихся в конкретные школьные дела, мероприятия, акции. Градация меры участия осуществляется как фиксация позиций «не участвовавший в деле мероприятии» (символ «Н»), «пассивный участник» (слушатель, зритель - символ «У»), «активный участник» («говорил», «бежал», «выступал», «красил» и пр. - символ «А»), «организатор» (символ «Ор»).
Психологический подтекст такой градации очевиден: известная психологическая закономерность о том, что деятельность влияет на личность в меру включённости человека в её свершение».
 
Соответствующими индексами (численными показателями) по критерию факта в данном случае являются - процент участников от всех школьников, занимающих названные позиции в конкретном деле (и средний процент ко всем делам, мероприятиям, если подводятся итоги какого-то промежутка времени: полугодия, года...).
Возможны разные методы фиксации соответствующих позиций: из наблюдения педагогами факта участия; из отнесения школьниками себя к одной из позиций; на основе записей школьников, ответственных за соответствующие диагностические действия. Методические приёмы могут быть тоже разные. Мне приходилось видеть самооценку школьников своей позиции после спортивного соревнования в форме выбора на выходе из спортзала шариков с символическими цветами: белый - болельщик, синий - участник соревнования, красный - организатор соревнований.
 
Кстати, какая из двух альтернатив лучше - более-менее объективная оценка участия педагогами или самооценка школьников - вопрос непростой. Самооценка школьников в определённых случаях может быть более говорящим показателем о внутренней включённости детей в событие, чем внешняя объективная оценка.
 
Второй критерий - критерий отношения. В данной модели он дробится на два частных критерия: отношение школьников к школьным делам, мероприятиям, акциям и восприятие школьниками школы, класса в целом (точнее атмосферы, отношений в школе, классе).
Возможная методическая процедура по первому частному критерию - это постановка вопросов, требующих от школьников оценки своего отношения к соответствующим делам, событиям и объяснение оснований этой оценки.
Показателем по первому параметру будет бальная или символическая школьная оценка, второго - характер и количество различных вариантов ответов - оснований.
Соответствующие индексы по первому показателю - средний балл и разброс оценок (если применять статистику - дисперсия или среднеквадратичное отклонение показателей).
Оценка разброса - очень важный, говорящий показатель. Один и тот же средний балл при разных разбросах говорит о разном. Если разброс большой - это говорит о поляризации участников опроса.
 
Из возможных шкал: пятибальная, семибальная, десятибальная, полярная - (например, от плюс трёх до минус трёх) наиболее предпочтительны семибальная и полярная. (Пятибальная шкала у учеников и педагогов слишком сильно ассоциируется с учебной шкалой, которая реально является несимметричной четырёхпозиционной - «единицу» ставят за «очень большие заслуги по праздникам»).
Десятибальная слишком дробная для работы школьников.
 
Баллы при опросе желательно «расшифровывать» в словесной форме, так как часть ребят, особенно в более младших классах, плохо соотносят разницу в числах не стоящих рядом. Например так:
«7» (вариант +3) - очень понравилось
«6» (+2) - понравилось
«5» (+1) - скорее понравилось, чем не понравилось
«4» (0) - «весьма средне»
«3» (-1) - скорее не понравилось, чем понравилось
«2» (-2) - не понравилось
«1» (-3) - очень не понравилось
 
Для младших школьников несомненно лучшая шкала в виде графических символов, тех же известных «рожиц», но со словесной расшифровкой смысла (иначе мы столкнёмся с проблемой распознавания выражения лица). При подсчёте символы переводятся в соответствующие баллы.

Такие же методические приёмы можно использовать для расшифровки второго параметра - восприятие школы, класса.
 
Сам ход диагностики в этом случае таков: школьникам предлагается оценить по семибальной (варианты полярной, графическо-символической или даже семипозиционной цветовой - «радуге») шкале атмосферу, отношения, образ школы, класс.
При этом соответствующие конкретные параметры задаются в полярной форме в соответствии с целями воспитания в школе. Например «доброжелательная - недоброжелательная школа», «творческая - нетворческая», «трудолюбивая - нетрудолюбивая», «заботящаяся о природе - не заботящаяся о природе», «патриотическая - не патриотическая», «справедливая - несправедливая» и т.д.
 
Найти точные слова и точные формулировки, связанные с воспитательными ориентирами школы в этом задании непросто.
Например, при «запуске» оценивания доброжелательности - недоброжелательности инструкция «Оцените нашу школу» и инструкция «Каждая школа это как бы человек со своим характером. Наша - тоже. Оцените характер этого человека - нашей школы, частью которого является каждый из нас» имеют разную «глубину». При второй инструкции - идентификация оценивающего школьника с предметом оценивания - школой, больше и его оценка более говорящая о его восприятии школы.
 
Так же как и в первом параметре возможен добавочный вопрос, требующий аргументации, обоснования ответа. Кстати сами эти добавочные вопросы об основаниях оценивания могут быть и в открытом виде, когда возможны любые ответы, и в закрытой форме, когда даётся перечень версий ответов и задание требует выбрать свою версию, версии. Сам перечень также имеет смысл увязывать с предполагаемыми результатами и версиями эффектов.
Например: цель воспитания в школе: создание опыта доброжелательного заботливого общения.
Задание: «Оцените по семибальной шкале доброжелательность - недоброжелательность общения в нашей школе». Выбери причину обоснования своей оценки из предложенных ниже. Можно указать не более трёх ответов».
 
Приведём версию списка таких ответов-оснований:
      -      потому что у нас заботятся друг о друге
      -      потому что люди у нас вежливые
      -      потому что школа у нас справедливая
      -      потому что у нас много заботятся друг о друге
      -      потому что у нас много грубостей
      -      потому что бывают несправедливости
      -      если хочешь, напиши здесь другой ответ
...................................................................................
 
Подчёркнуты ответы, корреспондирующие с целью. Другие ответы - скорее говорят об эффектах, чем о результатах.
Вот такой сравнительно небольшой методический комплекс с критериями «Участие», «Отношение к делам», «Отношение к школе» позволяет сделать весьма говорящие обобщения о результатах и процессе воспитания в школе.
 
Если мы введём обобщённые полярные оценки - выводы:
(+) - большинство школьников участвуют в делах, акциях;
         эти дела им нравятся;
         отношения, атмосфера, образ школы - позитивен;
(-) - большинство школьников не участвуют в делах, акциях, мероприятиях;
         сами дела не нравятся;
         образ школы, атмосфера, отношения - негативные,
 
то возможна «воспитательная» типология школ, Приведём её.
 
Школа I (+ + +) большинство школьников включены в главные воспитательные ситуации, школьники принимают их, отношения в школе воспринимаются как позитивные;
Школа II (+ + -) педагогические усилия дают результат в сфере деятельности, но в сфере отношений и образе школы есть проблемы;
Школа III (+ - -) участие в делах, мероприятиях скорее под нажимом педагогов, в сфере отношений - проблемы.
Школа IV (+ - +) позитивный образ школы, атмосферы соответствующая целям, но деятельность организуется, вероятно, педагогически неэффективно;
Школа V (- - -) отсутствие на уровне школы реальных результатов и процесса воспитания
Школа VI (- - +) позитивный образ школы, но, скорее всего, не за счёт организации воспитателя, а за счёт преобладающего позитивного стиля общения учителей в учебном процессе и в классах
Школа VII (- + +) парадоксальный вариант, несомненно, успешного воспитания (позитивная атмосфера, положительное отношение к делам), но не столько за счёт включения школьников в деятельность, сколько за счёт «атмосферных эффектов»: слухов, мнений, имиджа создаваемого информационной работой.
Школа VIII (- + -) скорее всего школа деятельного актива и соответствующего имиджа, но с проблемами в сфере отношений к школе и друг к другу.
 
Последовательная реализация описанной модели должна включать и аналогичные задания для педагогов. Близость оценок, восприятий педагогов и школьников говорит об их близости, как в плане возможного развития, так и закрепления (если оценки высокие, то мы имеем дело с ценностями!) результатов. Ещё более говорящее сближение оценок педагогов и школьников при последующих замерах. Сближение оценок отражает наращивание педагогико-детского воспитательного потенциала школы.
 
Обобщим наши описания и рассуждения о диагностике результатов воспитания в форме вопросов обращённых к управленцам:
      -      Перед тем как измерить результаты воспитания, конкретизировали ли вы цель воспитания, как образ его результата, в ограниченное число критериев достижения этой цели? Использовали ли вы критерии факта, критерии отношения или другие характеристики, отражающие цель?
      -      Конкретизировали ли вы отобранные критерии до эмпирических показателей, которые и станут предметом измерения конкретными методами?
      -      Решили ли вы, какова будет численная мера, выраженности отобранных вами показателей (средний балл? процент? ранг-место среди анализируемых воспитательных феноменов)?
      -      Решили ли вы, какие методы, методики измерения вы станете использовать и почему именно эти (их преимущества в вашей ситуации)?
 
Перейдём теперь от методики диагностирования к её организации: кого спрашивать, кто станет опрашивать, какие материально-технические средства необходимы, каковы возможные временные затраты.
 
Ответ на вопрос «кого» - вроде бы очевиден. Если речь идёт о результатах воспитания в школе - опрашивать надо всю школу. Однако опрос всей школы, особенно если она большая: тысяча, две тысячи учеников - вещь весьма трудоёмкая и без специально поставленного на это дело человека (социолога, психолога) трудноосуществим. Существуют и другие решения вопроса «кого», два из которых имеют неплохую психолого-педагогическую аргументацию.
 
Одно из этих решений - опрашивать старшие классы. Аргументация - старшеклассники способны наиболее аналитически отнестись к школьным реалиям, они менее зависимы от влияния педагогов, а если в школе есть общий дух, общая атмосфера, старшеклассники в наибольшей мере её отражают.
 
Второй вариант более необычен: опрос учеников, отобранных по определённой схеме. Это может происходить в классическом социологическом ключе - как построение квотной выборки (имеется в виду отбор для опроса группы учеников с численностью пропорциональной количеству учеников в школе с данными характеристиками. Например, отобранные случайным образом 20% старшеклассников, 20% подростков, 20% - младших школьников или - более тонкий пример - 20% от всего актива, 20% «пассива», 20% от «средних».).
Возможен и более экзотический подвариант (кстати, вроде бы в школах пока неопробованный), когда для опроса берется одинаковое количество только крайних школьников: актива - пассива, «отличников» - «двоечников», «интеллектуалов» - «художников» и т.п. Эта идея основана на разработке известного психолога А.В.Петровского методики изучения группы (выяснения мнений, «крайних» в группе людей).
 
Перейдём к вопросу - кто проводит опрос. Варианты очевидны и особых проблем с этим как бы нет: сам ЗДВР, плюс вожатый, плюс классные руководители, плюс - где есть - социолог или психолог. Основной проблемный пункт в этом списке - классные руководители. И не потому, что они могут быть неответственными, а потому что в этом случае наибольшая вероятность влияния на ответы школьников - репликами, замечаниями, искренней помощью. Профилактика вообще-то понятная - определённая жёсткая инструкция, желательно письменные бланки ответов и пропедевтическое обсуждение с педагогами возможности влияния.
Другой известный ход организации опроса - привлечение к нему в качестве организаторов школьников. Лучше, если это «социологическая» («психологическая», аналитическая) группа на более-менее постоянной основе с соответствующим, хотя бы минимальным, обучением и придание ей значимости в собственных глазах членов группы и в глазах окружающих школьников. Сильная сторона этого хода - возможность «раскручивания» в отношении этих ребят параллельно с практической задачей интересных педагогических действий.
 
О материально-техническо-временной стороне организации диагностики стоит сказать несколько слов - предостережений: подсчитали ли вы, сколько нужно бумаги для планируемой работы; решили ли где и как вы собираетесь размножать бланки опросов; сколько времени это займёт, сколько времени потратится на обработку одного бланка (если собираетесь это кому-то поручить попробуйте сначала на себе) и на обработку всей информации; в какой форме будут сведены, обобщены данные, кто это сделает и за какое время; где и в какой форме результаты будут представлены педагогам, директору, школьникам и, наконец, главный вопрос - отчётливо ли вы понимаете, зачем вся эта работа вам нужна. Если не знаете - додумывайте, доформулируйте или... отказывайтесь от диагностики.
 
Перейдём к третьему пути аналитической работы. Наряду с интуицией и диагностикой - важно и качественное осмысление, обсуждение, рефлексия результатов воспитания.
 
Рефлексия - понятие довольно сложное и неоднозначное. Здесь мы его будем понимать как организованное осмысление, анализ человеком прошедших событий, явлений, в котором он участвовал, - то есть трактовать его как самоанализ, совместный анализ деятельности, общения, их результатов, предпосылок.
В чём значение рефлексии? Её значение, прежде всего в прояснении того какое видение, какой смысл хода и результатов воспитательных деяний, событий у разных школьных людей (педагогов, школьников). Прояснение типов видений даёт понимание установок, настроев, позиций людей. Это первое.
Во-вторых, совместная рефлексия - это ситуации взаимоузнавания, явного и неявного диалога позиций, мнений и этим самым их коррекция, уточнения, складывание более-менее общего видения ситуаций.
В-третьих, оппозиции, проблемности в этих ситуациях, мнениях - возможный источник профессионального (для педагогов) и личностного (для школьников) развития, в частности развития субъектной позиции: восприятие себя как источника своих действий, принятие ответственности за свои или общие действия.
 
Кто же с точки зрения управления должен быть участником аналитическо-рефлексивной работы. Прежде всего - это педагоги и школьники, организаторы соответствующей деятельности. Во вторую очередь, участники этой деятельности, этих событий в других позициях (не организаторы). Неясно стоит ли вовлекать в ситуацию рефлексии неучастников дел, событий. Для них анализ собственно станет не рефлексией, а не более как экспертным мнением (впрочем, в некоторых ситуациях возможен и внутренний перенос экспертного действия, высказывания на какой-то свой прошлый опыт или планируемое действие - и тогда это ближе к рефлексии).
 
Каковы же формы такого рефлексивно-аналитического действия? Соответствующие формы делятся на устные (совещания, семинары, специальные встречи), письменные (анкеты, сочинения, статьи…) и смешанные - многоэтапные.
В более конкретном, «техническом» виде перечень устных форм таков: обсуждение в свободном режиме (кто хочет - говорит); высказывания по порядку, по очереди, обсуждение в микрогруппах, а затем высказывания мнений микрогрупп; публичный диалог лидеров мнений; что-то вроде фокус-групп.
 
На этой последней технике остановимся подробнее. Фокус-группа, ставший популярный в последние годы метод социологического исследования и социологической практической работы, подразумевающий предварительные вычленения каких-то типичных характеристик людей, которых планируется привлечь к работе и структурированное, по плану высказывание этими людьми мнений, суждений в ситуации общей встречи. Роль ведущего - не более чем медиатор, посредник, регулирующий порядок высказываний и ставящий проблемы.
Для нашей темы - это означает приглашение на аналитическую встречу не всех педагогов, не всех школьников, а только носителей определённых характеристик, позиций в обсуждаемой сфере.
 
Например. Модель состава фокус-группы педагогов: два-четыре опытных, два-четыре начинающих, кто-то из них организатор соответствующей деятельности, кто-то не более как наблюдатель; для кого-то воспитание - значимая сфера педагогической работы, для кого-то незначимая...
Модель для встречи школьников: три-четыре более старших, три-четыре более младших, кто-то из них организатор, кто-то из них пассивный участник, примерно равное количество мальчиков и девочек...
Так как цель аналитическо-рефлексивной работы - не число, не статистика, а спектр мнений, динамика этих мнений, то пропорциональность количества участников аналитических встреч распространённости соответствующих оценок среди школьников или педагогов - не важна.
Письменные формы: анкеты, как правило, с открытыми вопросами с возможностью широкого спектра ответов; сочинения-минисочинения (это для школьников); статьи, заметки в школьных газетах - стенгазетах; тексты, обращения.
Конечно, возможны и смешанные формы: дискуссии по результатам анкет; работа микрогрупп, переходящая в диалог лидеров и пр.
Для школьников существуют игровые средства повышения значимости аналитической деятельности: символическое оформление её в форме «научных лабораторий», «штабов», «пиар-компаний».
 
Аналитико-рефлексивную работу стоит затевать, если замдиректора по воспитательной работе интересует качественная информация о результатах своей деятельности и шире - воспитания в школе; если это интерес оформлен им для себя (и для участников) в определённую цель такой работы, если он хотя бы минимально владеет соответствующими методами-техниками, особенно техниками ведения дискуссии, обсуждения; если для организатора воспитания проявление индивидуальных мнений, смыслов школьников и педагогов, процесс диалога носителей этих мнений; задача их рефлексивного социально-интеллектуального развития является важной.
Если по всем этим позициям ответ организатора воспитания «нет» или «скорее нет» - рефлексию затевать не стоит: участники почувствуют позицию организатора и станут либо избегать такой работы, либо «играть по правилам», выдавать мнения, которые они считают, оценятся ведущим как правильные, удачные («игра в угадайку»).
Иногда возможно и обратное поведение (особенно со стороны школьников) - вброс эпатажных, провокационных мнений, не отражающих действительный взгляд высказывающегося.
 
Отдельный вопрос о формах фиксации и представлении результатов рефлексии. Во-первых, подчеркнём важность такого представления. Оно делает результаты аналитической работы «фактом для всех» и удерживает её (эту работу) в сознании самих участников.
Во-вторых, такое представление может быть инструментом развития, управления процессами: подчёркивание схожести мнений или подчёркивание оппозиций - это ходы, направленные на реализацию разных управленческих целей: стабилизации или проблематизации воспитательной ситуации в школе.
 
Для школьников (да и для педагогов) продуктивны символические, графические, рисованные, метафорические образы, средства предъявления результатов рефлексии. Этот ход может использоваться и в ходе самой аналитической работы как средства актуализации, фиксации статики и динамики позиций. Например, в форме графических языков, символов, разработанных в восьмидесятые - девяностые годы методологами и игротехниками из круга организационно-деятельностных и рефлексивных игр (О.Анисимов, В.Лефевр, С.Степанов, Г.Щедровицкий и др.) - знаменитые «стрелочки, квадратики и человечки».
 
Но каково же может быть содержание аналитическо-рефлексивной работы? Ответ на этот вопрос, конечно, может быть дан только для конкретной ситуации и школы. Но назвать возможные области рефлексии можно: это рефлексия организации и практических результатов деятельности; это анализ отношений, атмосферы сложившейся в конкретном деле, в классах и в школе на анализируемом периоде; это обсуждение источников, причин, результатов и эффектов, выявленных диагностическими средствами и повседневным наблюдением.
 
Достаточно об анализе и рефлексии. Перейдём к последнему пункту в теме этой главы - функциям, формам и проблемам контроля за процессом воспитания в школе.
 
Мы по-прежнему не станем разворачивать весь спектр методики и методологии анализируемого феномена. Наша цель - схватить отдельные узлы, в которые завязаны проблема реалистичности воспитания. Мы не станем говорить о контроле за организацией дела, деятельности, работой органов самоуправления - соуправления. Остановимся только на одном: контроль за деятельностью основных воспитательных фигур, классных руководителей. Причём слово «контроль» будет пониматься нами в весьма размытом смысле: как одна из линий изучения, анализа, стимулирования заместителем директора классного руководства. Может быть, термин контроль должен быть взят в кавычки.
 
Предмет «контроля» нами обозначен - деятельность классного руководителя. Существенные для нашей темы функции: информационная (что, где делается), поддерживающая (одобряющая) и стимулирующая (как актуализирующая большую ответственность или поворот в нужном ЗДВР направлении).
Формы такого контроля: прямые и косвенные.
Самая распространённая - прямая форма - анализ выполнения планов воспитательной работы (на основе записей самих классных руководителей).
Реже встречаются индивидуальные отчёты классных педагогов перед ЗДВР. Ещё реже анализ заместителем директора проводимых в классе дел, мероприятий с присутствием на нём.
Из косвенных форм распространены оценка деятельности классных руководителей по достижениям класса, участию класса в школьных, внешкольных мероприятиях, акциях и (это реже) оценивание его деятельности на основе отчётов или высказываний школьников о жизни и деятельности в классе.
Ещё реже встречается что-то вроде аудита, когда классный руководитель запрашивает у зам. директора мнение о своей деятельности. Не менее редко (как правило, в конфликтных ситуациях) встречается более-менее комплексный анализ работы классного руководителя.
Мораль: анализ деятельности классных руководителей в школе чаще всего либо отсутствует, либо носит характер не решения реальных управленческих задач, а имитации управления. Причём отсутствие явного контроля - это иногда стиль успешных ЗДВР.
 
Версии - выводы из этих наблюдений, фактов:
      -      неопределённость контролирующих управленческих задач в сфере воспитания;
      -      понимание, может быть точнее чувствование заместителем директора специфичности психологического состояния классных руководителей.
В чём же специфичность этого состояния?
Двойственное отношение к ситуации публичности результатов и способов своей работы («хочу чтобы увидели достижения, но боюсь не так поймут, не то увидят, обвинят, назовут недостатки»).
Получается противоречие. ЗДВР если он хочет быть эффективным управленцем, должен иметь информацию о деятельности классных руководителей, с другой стороны эффективных простых средств «добычи» адекватной информации не видится.
Классный руководитель хотел бы получить обратную связь о своей работе, с другой стороны он не хочет получать негативных оценок (а вероятность их высока, так как сама его должность, работа весьма не сбалансирована - смотри страницы о классном руководстве в главе «Ресурсы»).
 
Подведём итоги темы диагностики - рефлексии - контроля в форме образов полярных школ.
 

Школа А

Диагностика достижения целей воспитания проводится в школе на основе проработанной цепочки: формулировка цели как предполагаемого результата - формулировка критериев достижения целей - перевода критериев в частные (эмпирические) показатели - выбор соответствующих численных показателей.
После завершения ключевых общешкольных мероприятий, акций проводятся экспресс - диагностики его результатов или рефлексивные обсуждения деятельности её участниками: педагогами и детьми.
При проведении диагностики её организаторы стремятся к получению объективных результатов и безопасности для школьников её процедуры.
Многоуровневая (в администрации, педколлективе, у школьников) аналитико-рефлексивная работа как традиция школы.
Результаты диагностики и анализа предъявляются педагогам и школьникам. Существуют также свободные, незарегламентированные, формы высказывания аналитических мнений (в газете, на стенде).
Контроль за деятельностью классных руководителей является не более как аспектом консультирования и совместного ЗДВР и педагога конструктивного анализа деятельности.
 

Школа В

Диагностика результатов воспитания проводится в особых случаях, стимулированная требованиями отделов образования, случайными средствами; при этом предмет диагностики и заявленные цели воспитания не совпадают.
Диагностика результатов мероприятий, акций, общешкольных дел, как правило, не проводится. Анализ ограничивается обсуждением на уровне администрации.
Результаты анализа предъявляются педагогом в форме оценочных суждений по их деятельности и соответствующих санкций. Школьникам итоги анализа не предъявляются.
Контроль за деятельностью классных руководителей проводится по формальным и случайным показателям: фиксация выполнения пунктов воспитательного плана, оценок проведённых открытых мероприятий.

Страницы: « 1 ... 7 8 9 10 (11) 12 13 14 15 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/231
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/231
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Поляков Сергей & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?