Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Букатов В., Ганькина М. РЕЖИССУРА ШКОЛЬНОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ


Информация об авторе: Мария Ганькина, Вячеслав Букатов
Мария Владимировна Ганькина – учительница словесности, «ученица» Л.К.Филякиной и Е.Е.Шулешко, изобретатель многих методических решений в области преподавания русского языка, редактор газеты «Классное руководство и воспитание школьников».
Вячеслав Михайлович Букатов – известный театральный педагог, разработчик (вместе с А.П.Ершовой) социо-игровых подходов в образовании, доктор педагогических наук, автор многих педагогических и культурологических работ.

Оглавление

3.3. Что же такое нормальная жизнь… на уроке?

Размышления Марии Ганькиной
 
Перечитывая сочинения студентов педколледжа, я невольно возвращалась к мыслям о том, как же у меня самой складывался профессиональный взгляд на себя и на своих учеников.
 
Вот сидишь ночами, изобретаешь: что бы такое сотворить, чтоб детям понравилось? Придумала! На урок приходишь, думаешь: вот я их сейчас своей придумкой осчастливлю. А они не желают осчастливливаться. Вот тогда и начинаешь сомневаться в своем педагогическом профессионализме.
Лидия Константиновна Филякина, наша с Сережей Плахотниковым, моим коллегой по начальной школе, альма-матер в педагогике, говорила: "Педагогический профессионализм в том, чтобы дать ученикам на уроке возможность нормальной жизни". Мы понимающе кивали головами: мол, ну да, само собой, – но ничего не понимали, что за нормальная жизнь такая.
Мы жадно слушали очередную историю про кого-то из ее учеников, чтобы срочно понять, что завтра делать с нашим конкретным Ильей.
Потом мы стали встречаться все реже и реже, потому как поднялись с четверенек и пошли самостоятельно.
Потом мы стали старше и добрее. И вот не так давно мы снова были у Лидии Константиновны, нашего Учителя. И, пожалуй, впервые не она нам что-то в очередной раз объясняла-разъясняла-втолковывала, а мы сами задавали ей вопросы. И вопросы эти оказались очень простые. И главные.
 
*  *  *
Один из наших самых простых вопросов был такой: “А что такое нормальная жизнь ученика, каким таким нормам соответствует?” Ответ: “А психо-физическим качествам, присущим каждому возрасту. Например, лучше всего договариваются между собой младшие подростки. И если мы упустим момент, не станем это свойство детей на своих уроках сохранять и поддерживать, то потом, позже, ученикам будет гораздо сложнее договориться друг с другом, а нам, взрослым, – сформировать у них это умение договариваться”.
Я помню свое тогдашнее возражение: что вот мы, дескать, прошли через советскую школу, где в классе сорок человек в затылок друг другу сидели, – и ничего, вроде не уроды, договориться друг с другом можем. Лидия Константиновна: “Да, но мы играли! Отсиживали свои часы в школе и шли играть во двор. В игре мы учились говорить, договариваться, действовать. И поэтому были сохранны”.
Тут Сережа вспомнил, как наблюдал за детьми в летнем лагере под Нытвой. Они швырялись шишками, дико носились и орали. А затеять игру – в голову не приходило. То ли игр не знают, то ли не могут договориться?
Современные дети действительно почти не умеют играть. Вот мы и стали думать: а где же им играть? Дворов фактически не стало: после всяких путчей и терактов родители боятся выпускать детей на улицу. Вот дети и сидят дома – с компьютером и телевизором договариваются. А в школе – по 6–7 уроков сидят, в затылок друг дружке смотрят, кое-как до звонка перебиваются-перемогаются.
Лидия Константиновна говорит: “Вы должны на своих уроках давать детям возможность нормальной жизни. Чтобы они могли двигаться, договариваться, предполагать и располагать, и по-своему понимать. Чтобы сохранить каждого ребенка как человека говорящего (другим людям), слушающего (других людей), действующего (вместе с другими)”.
 
*  *  *
Сейчас модно носиться с развитием, развивающим обучением, развивающимииграмии так далее. “Развитие, – говорит Лидия Константиновна, – это когда детям якобы дается возможность предполагать, думать. В отличие от формирования, где никаких предположений, четкая инструкция, предписание, алгоритм.
Пример. Ученики все как один прикладывают к одному карандашу другой и выясняют, какой длиннее и на сколько. Это чистой воды формирование.
А вот учитель говорит: “Детки, посмотрите на диван. А теперь на подоконник. Как вы думаете: что длиннее?” Дети с недоумением переводят взгляд с одного предмета на другой и обратно: действительно, не придвигать же диван к подоконнику? Учитель (хитро): “А у меня веревочка есть!” Тут (по сценарию!) одного из детей осеняет, его догадку подхватывает другой. Они хватают веревочку и бегут к дивану.
В результате в классе для двоих случилось развивающее обучение. А вот остальным двадцати пяти ученикам пришлось делать вид, что они что-то поняли. На самом же деле тем, остальным, был скормлен все тот же пресловутый алгоритм, а затем чин-чинарем сформировано действие по нему”.
Так как же все-таки и тем остальным двадцати пяти дать реальную возможность думать, предполагать, высказывать свои предположения, быть услышанными, ошибаться, действовать, узнавать, быть узнанными, удивляться, рисковать, проверять, снова предполагать? Одним словом, по-ни-мать. Другим словом – ЖИТЬ.
 
*  *  *
Сколько прекрасных идей высказывается в педагогике! Сколько благородных целей, прогрессивных методов, инновационных программ! И ни в одном учебнике по педагогике не говорится, КАК это все осуществить, не насильничая.
Вот про то, КАК – социоигровая режиссура. Только это не методика. Потому что любой методикой, любым материалом, учебником, содержанием образования – даже самым прогрессивным, гуманистическим, инновационным, изобретательным, остроумным, продвинутым, гениальным и как угодно развивающим – можно живое умертвить, жизнь на уроке убить.
Социоигровая режиссура – это как бы такой особенный педагогический стиль. Стиль, который провоцирует учителя на придумывание чего-то своего. Чего-то, что давало бы ученикам возможность не отсиживать урок, а проявлять себя – как люди, партнеры, команда. И в этом взаимодействии – через других – выходить на свое собственное личностное понимание и учебного материала, и людей вокруг, и себя самих.
И тут учителю прежде всего надо подумать, как спуститься с командных высот.
 
*  *  *
Возвращаясь от Лидии Константиновны, мы с Сережей вспоминали, как у нас в самом начале долго не получалось толком построить работу по группам. Ведь всегда есть пять симпатичных лоботрясов, которые срывают уроки и не знаешь, что с ними делать. Не орать же. Орать ой как не хочется.
И какой же это был кайф – когда у нас наконец-то получилось закрутить на уроке действие по группам! Причем взаправдашнее, а не такое, как бывало раньше: дескать, хотите, чтоб мы по группам? Ну ладно, соберемся мы вам по группам. Хотите, чтоб мы в игру сыграли? Ладно, сыграем… (Это теперь мне очевидно, что если дети своего учителя любят, то они, конечно, играют с ним… в поддавки. А учитель и рад обманываться.)
Ну а если игра не подлинная, а сознательно или не совсем используется учителем в его корыстных дидактических целях, – значит, все в ней будет шито белыми нитками. А значит, и галерка на уроке будет иметь место, и подпольная жизнь своим чередом цвесть. Тихо это все будет или громко – зависит от сложившихся у класса взаимоотношений с учителем. Но так или иначе, в той или иной степени – а будет.
 
*  *  *
И вот, когда у нас с Сережей получилось построить групповую работу, мы были даже ошарашены грандиозностью результатов. Представьте: идет урок, а на учителя никто внимания не обращает, все делом занимаются.
Казалось бы, такая малость – ученики взяли и собственными руками нарвали кучу всяких геометрических фигур, лично своими руками перемешали и, вытянув по одной, собрались в группы. А поди ж ты – и работа в группе складывается, и над членами предложения вместе покумекать почему-то надобность появилась.
Вот тогда мы и поняли, что работа по группам – это, конечно, палочка-выручалочка. Для тех, кто не обладает командирским голосом, железной выдержкой или гипнотическим даром. Или для таких, как мы с Сережей, авангардистов…
Помню, Вячеслав Михайлович Букатов очень ругался, когда узнал, что во время групповой работы я сбегала на минутку в учительскую чайку хлебнуть. Оно и понятно: я бросила класс, и групповая работа могла в любой момент развалиться. И это вместо того, чтобы держать руку на пульсе ситуации, проявлять всяческий интерес к работе команд, напоминать им про время, быть готовым прийти на помощь…
Ведь это только неофитам кажется, что во время групповой работы у учителя освобождается время. Нет, конечно, освобождается – от борьбы за детское внимание и дисциплину. Но заполняется новыми заботами, которые невозможны, если учителю заниматься чтением лекции. Например, между делом наблюдать за происходящим в классе. И делать открытия, без которых путь к педагогическому мастерству невозможен.
Это чудо, что та, моя самая первая, групповая работа не развалилась, хотя я и пренебрегла по неопытности многими принципиальными мелочами. И это тоже понятно: тогда сработали новизна, необычность. А я давай ее вовсю эксплуатировать. Но ведь детки нашу учительскую корысть за версту чуют.
 
*  *  *
Рассказывать о главном “на пальцах” и “в двух словах” – трудно. А еще труднее – отвечая самому себе на простые вопросы, формулировать какие-то основные, фундаментальные вещи, которые вроде бы подразумеваются, само собой разумеются, на которых стоишь. Но облекаются в слова они почему-то только сейчас, десять лет спустя.
Страницы: « 1 ... 18 19 20 21 (22) 23 24 25 26 ... 55 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/197
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/197
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Мария Ганькина, Вячеслав Букатов & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?