Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Яновицкая Е., Адамский М. РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ: ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА БЕЗ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ, НО В ОКРУЖЕНИИ 1000 СПАСИТЕЛЬНЫХ МЕЛОЧЕЙ


Информация об авторе: Яновицкая Елена, Адамский Михаил
Елена Васильевна Яновицкая – создатель оригинальной дидактической системы разноуровневого обучения, автор книги «Большая дидактика и 1000 мелочей»; в прошлом – учитель физики, директор школы, педагог профессионально-технического училища, заведующая детским садом.

Михаил Яковлевич Адамский – директор … школы в Санкт-Петербурге, учитель истории, соавтор Елены Яновицкой в создании книги «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Глава 9. Директор в поле проблем.
Между «эффектами Маугли» и мечтой об учебнике мастерства
 
Тяжело размышлять о директорских проблемах. В сущности, сегодня проблемой является все: ремонт, оборудование, учебники, ТСО, зарплаты, кадры, учебные планы, программы, выполнение санитарно-гигиенических и пожарных правил и т.д. И несть этому конца.
Правда, один остроумный коллега сакраментальную фразу финансистов «Денег нет, и не будет» превратил в своеобразный афоризм: «Денег нет, не будет и не надо». Таким образом, выведя за скобки вопросы финансов (все равно не дадут даже того, что обещают), давайте попытаемся поразмышлять о поле педагогических проблем.
 
Образование, выдернутое из культуры
 
Cамым кричащим парадоксом в жизни человечества стало заметное несоответствие между развитием науки, производства и поведением людей. В воздухе повис крик: «Цивилизация губит человека!»
Не будет никакой натяжки в утверждении, что обвинять надо не цивилизацию как таковую, а отставание науки о воспитании и обучении от наук, позволяющих увеличивать жизненные блага.
Налицо возникновение и постепенное разбухание такого эффекта, который очень похож на «эффект Маугли» – люди звереют! Общество не склонно «раскошеливаться на детей». Экономия на детях вызывает недоумение; ведь даже на бытовом уровне мы прекрасно понимаем, что вкладывать надо именно в детей, даже если это «последний кусок».
Но подобные просчеты общества напрямую связаны не только с финансированием, но с теорией и практикой обучения подрастающего поколения. Внутренние просчеты самой ТЕОРИИ обучения и воспитания оставляют общество равнодушным. Шум поднимается только после очередного школьного ЧП. Именно вокруг определенного негативного события с обсасыванием деталей, но без анализа глубинных, истинных причин, его породивших. Это пренебрежение к профилактике детской преступности через совершенствование педагогического процесса крайне тормозит внедрение новаторских идей в школу.
Образование на сегодняшний день не осознается обязательной частью культуры в целом. Оно как бы выдергивается из культуры. Даже в бюджете расходы на культуру и образование разведены по разным статьям. Общее у них пока только то, что обе отрасли финансируются по остаточному принципу. Между тем человек необразованный может воспринимать, в лучшем случае, лишь массовую культуру. Поэтому высокая культура будет до тех пор мало влиять на общий уровень людей и оставаться узко-элитарной, пока народное образование не обеспечит выращивание личностей, способных эту культуру воспринимать.
Образование стало массовым. Это можно считать политическим и экономическим достижением человечества. Но стало еще более заметно, что «эффект Маугли» возникает не только тогда, когда несчастные дети оказываются в логове зверей, но и когда воспитываются примитивно; особенно, если система обучения ребенка сродни плетке безжалостного дрессировщика. При примитивном воспитании и жестоком обучении, как и в условиях звериного логова, мы получаем примитивное существо, у которого развились лишь элементарные инстинкты.
И все же «эффект Маугли», если его увидеть и осознать, вполне преодолим в массовой школе.
 
Лотереи малых дидактик:
усреднённость, которую не остановить
 
Итак, общая (большая, великая) дидактика сказала, что можно всех, собранных вместе учеников одного возраста, научить одному и тому же за один и тот же срок. «Одним и тем же способом»,– продолжила по инерции педагогическая мысль, хотя даже родоначальник дидактики великий Ян Амос Коменский, провозвестник «массовости», последнего утверждения («одним и тем же способом») прямо не высказывал.
Появился перечень обязательных предметов. Каким-то невообразимо случайным расчётом каждому предмету было положено строго определённое количество часов для его изучения. Возникли методические разработки (малые дидактики), как формально в это ограниченное количество часов уложиться. Методисты стали разрабатывать единую технологию, рассчитывая на предполагаемого среднего ученика. Однако уровень усреднённости трудно установить. Даже в двух параллельных классах одной школы конгломерат учащихся имеет большой разброс способностей. Что уже говорить о средних показателях различных регионов страны, для которых требуется сделать разработку единой государственной программы. Но казалось, выбора не было: учить всех – так всех одинаково! Так возникли «стандартные», то есть усреднённые учебники. Так возник «стандартный», то есть усреднённый урок: проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и дал опять домашнее задание.
Оставался один «пустяк» – успеваемость этого среднего ученика никого не устраивала.
Аттестаты зрелости стали превращаться в фикцию. Появилась потребность в ПТУ, так как некуда стало девать все возрастающее число «Маугли». Разумеется, созданная система ПТУ, несмотря на энтузиазм работающих в ней людей, не смогла решить поставленные   перед   ней   проблемы   как общепедагогические, так и дополнительные (готовить квалифицированные кадры для производства и сельского хозяйства).
 
Классно-урочная система:
тупик или повод для обновления?
 
Конечно, не стоит забывать, что многие принципиальные положения «Великой Дидактики» Коменского остаются не только востребованными, но и определяющими принципами педагогической стратегии народного образования на сегодняшний день, как то:
Массовость школьного обучения.
• Составление программ обучения.
• Природосообразность.
• Разделение учащихся на возрастные группы и года обучения.
• Чёткое расписание уроков.
• Доведение каждого вопроса программы до уровня возрастной усвояемости и т.д.
А вот предложение Коменского об использовании некоторых способных учащихся в качестве помощника учителя применяется очень редко и робко или грубо примитивно, так как и сам Коменский говорит об этом довольно поверхностно. У нас нет никакого права предъявлять претензии к автору дидактики, но учесть и ликвидировать замеченные недостатки – наша обязанность.
К недостаткам, которые следует учесть и исправить, мы относим следующие:
• При работе с коллективом отсутствует индивидуальный подход.
• Отсутствует демократизация процесса как естественного хода жизни вообще (и отражения его в школе в частности), соответствующего человеческому достоинству даже самого маленького человека.
• Программы быстро отстают от жизни ввиду того, что в них не заложен механизм коррекции, связанный с достижениями в познании природы и изменениями в обществе.
• Не разработаны системы помощи учителю как в учебной работе, так и в воспитательной.
• Нет возможности контролировать ежедневную деятельность учителя, хотя ученики находятся под его властью не только часы, но месяцы и годы; эпизодические проверки, как бы регулярно они ни проводились, дают случайные показатели; такой контроль оказывается фиктивным и не только не помогает делу, а скорее – мешает, так как вводит всех в заблуждение.
Наличие этих существенных недостатков дидактики завели общество в тупик, заставляя искать панацею в прошлом, возвращаться к гимназиям и лицеям, в надежде красивыми названиями и новыми учебными предметами прикрыть все огрехи дидактики и получить готового джентльмена, надев на недоросля смокинг. Феномен «Маугли» слегка завуалировался благодаря новизне ситуации. Но с чего бы ему исчезать?
 
Не два, а дважды два
 
Всем известно, что теория обучения – дидактика – включает в себя два главных понятия: «чему учить» и «как учить».
При этом вопрос «как учить» включает в себя два оттенка:
1. Как учить данному конкретному предмету – и
2. Как учить данного конкретного человека.
Увы, эти оттенки дидактика пока мало различает.
Споры, в основном, идут вокруг вопроса «как учить», в том его смысле, каковой обычно придают ему «малые» дидактики, то есть проблемности, эвристичности, дедуктивности и других форм подачи материала. Это полезная и нужная работа, но не менее важно понимать, что проблемы, стоящие перед наукой (например, физикой) и перед учеником, изучающим физику, – абсолютно не адекватные вещи.
В отличие от «большой» дидактики, которая призвана учитывать интересы каждого ученика, «малые» дидактики забывают о конкретном ребенке, пытаясь его усреднить. Заметим, что ту же усредненность в воспитании можно наблюдать у животных. Но если для детей, воспитанных животными, явление «мауглизма» естественно, то среди детей-школьников, усредненных в силу несовершенства «малых» дидактик, оно возникает искусственно.
Общедидактический вопрос «как учить конкретного ребенка» опять же двусложен и рассматривается с двух позиций:
1. Как учить желающего учиться.
2. Как сформировать у ребенка желание учиться.
С учётом этой разрастающейся цепочки позиций мы и разрабатываем систему, условно названную нами «Большой дидактикой». Предмет изучения с его проблемами мы накладываем на сложную субъективную сетку восприятия различных обучающихся индивидуумов в классе.
 
В защиту забытой дидактики
 
Мы приходим к неутешительному выводу, что на текущий момент в массовой школе функционирует такая дидактика, которая не развивается как общая теория обучения. Она довольствуется частными методиками или категориями логики и диалектики, то есть законами других наук. Дидактические законы подменяются объективной научной сущностью конкретного предмета, предлагаемого к изучению.
На насущные вопросы учителей со стороны традиционной дидактики ответов предлагается мало; перед ними возникают невероятные сложности. У большинства людей (и у педагогов-практиков, и у родителей, и у писателей, и даже у политиков) сохраняется мнение, что «педагогом надо родиться», как, например, художником или музыкантом. Это даже некоторых утешает – «ничего не поделаешь, кто же нам народит столько хороших учителей, чтобы на всех детей хватило?!» Отсюда идет прямой путь к элитарности обучения: хороших учителей – хорошим детям, а плохих – плохим.
Эта практика может дорого обернуться для общества! Кстати, не стоит забывать, что у художников есть Академия Художеств, у музыкантов – Консерватория, то есть учреждения, где при помощи своей специфической системы пытаются «сделать» художников и музыкантов. И не всегда это получается, хотя, например, музыкальные способности обнаруживаются более явно, чем педагогические – отсутствие слуха «виднее», чем отсутствие доброты.
А педвузы, теперь уже названные Университетами, еще и дезориентируют студентов, называя их «предметниками»: физиками, математиками, химиками, литераторами и т.д., и не только называют, но и ориентируют на мастерство предметника, а не на мастерство учителя-дидакта. Да и кафедры, как общепедагогические, так и дидактические, не являются ведущими, главными кафедрами ПЕДАГОГИЧЕСКИХ учебных заведений. Происходит какая-то подмена профессий, а значит, и искаженное представление о нормах и требованиях к профессионализму. Такой заведомый перекос в понимании своей профессии вряд ли практикуется в других вузах. Станиславский, например, создавая свою систему, называл ее не системой «мастерства» (и без конца это подчеркивал), а системой ОБУЧЕНИЯ мастерству, то есть сознательно пресекал дезориентацию.
Студенты с большей или меньшей гордостью называют себя предметниками, честно признавая, что дидактика их мало интересует, удерживается в их памяти только до экзаменов. Дидактика на сегодняшний день преподается, чаще всего, как история педагогики или как набор отдельных формальных систем, методов и приемов, рассчитанных на абстрактные ситуации и дающих совершенно неопределенный эффект при приложении к конкретному коллективу класса, а тем более к конкретному ученику. Практически бесчисленные варианты составов учащихся, собираемых в классы, увеличивают неопределенность в подборе приемов до бесконечности и нередко приводят к абсурдным взаимоотношениям всех участников педагогического процесса. Даже на добросовестно организованной педагогической практике студенты успевают попробовать очень немногое из предлагаемого дидактического набора, да и «меню» такого «набора» не имеет четкой системы и потому своей случайностью только усугубляет ситуацию.
 
Пусть все учат всё, или
никому ничего не надо
 
Отсутствие   в   сегодняшней   работе учителя общедидактической системы приводит к тому, что любая помеха делает уязвимой любую частную методику. К примеру, такая в производственном отношении мелочь, как простое заболевание учителя, срывает не только жестко регламентированную сетку часов, но и не позволяет провести качественную замену отсутствующего преподавателя, так как ни заместители, ни сами учащиеся не знают, что делать дальше. И такие мелочи ведут к довольно ощутимым бедам, как, например, к отставанию от программы. Любое же отставание от программы школа ликвидирует весьма примитивно – учащиеся просто перегружаются домашними заданиями. За этим тянется цепочка школьных бед, недоразумений, конфликтов.
Желание узнать побольше, равно как и дать знаний побольше – очень благородные вещи! Но если не очень ясно «чему учить», а главное, «как это сделать», то неизбежное разочарование приводит к парадоксу: никому ничего не надо. Сейчас по большинству программ пытаются расплывчато определить: чему учить. Их составители пекут новые программы, как блины. Школы их хватают, бросают, берут новые. Сетки часов перекраиваются, разбухают, трещат по всем швам. От деспотической политизации бросаются к религиозным учениям. От политехнизации, чуть ли не с рабочим разрядом – к обширнейшему циклу гуманитарных дисциплин с тремя-четырьмя иностранными языками и историческими экскурсами не только в далекие времена и исчезнувшие мелкие цивилизации, но и в спорные исторические концепции и т.д. и т.п.
Не определены способы объективной проверки выполнения принятой программы, кроме экзаменов. Но ведь экзамен – это лотерея при существующей на сегодня системе составления экзаменационных билетов и закрытой форме его проведения. Да и в большинстве случаев даже экзаменов в школе нет! Как убедиться, что заданная программа действительно выполнена педагогом в данном классе? Только по его личному утверждению? По скудным записям на узкой строчке журнала? Тем более это невозможно сделать по случайным оценкам в журнальных клеточках против фамилий учеников, так как невозможно, при существующей практике проведения опроса в классе, определить, за какие заслуги или провинности эти оценки выставлены.
В программных требованиях к организации самостоятельной и домашней работы учащихся также наблюдается, мягко говоря, некоторый сумбур. Существует перекладывание учительских обязанностей на учащихся, произвольное увеличение количества домашних заданий, так как нет четкого жесткого критерия допустимости и целесообразности объема такой работы.
Из-за постоянно изменяющихся программ учителя оказываются безоружными перед встающими трудностями и избирают путь наименьшего сопротивления – перегружают учащихся.
В традиционной дидактике слабо намечены (а в школьной практике – просто отсутствуют) объективные показатели качества работы учителя, которые позволяли бы отличать добросовестного, исполнительного, любознательного педагога от лентяя, халтурщика и неуча.
В дополнение к этому, существует обоснованное мнение, что разросшаяся практика репетиторства лишает возможности обнаружить и определить степень личного участия школьного учителя в учебных результатах его ученика.
Попытка разрешения неизбежных при этом конфликтов между семьёй и школой выглядит на практике несколько трагикомично: оборачиваясь предложением выбирать себе учителя «по вкусу». Но из кого выбирать, где критерии выбора, как быть с расписанием уроков, и вообще, как быть с общественным мнением об этих двух изгоях – и об ученике, и об учителе?
Потому многие учителя пошли по облегченному, хоть и неправильному пути – просто-напросто стали или уменьшать требования, фальсифицировать успеваемость, или просто отсеивать неуспевающих детей куда только можно.
 
Усреднение. Занижение. Очковтирательство…
 
Итак, составители программ вынуждены все усреднять. Систематическая методическая помощь учителю, как и принципы объективной регулярной рабочей проверки знаний учащихся (то есть качества работы учителя!) программой не предусмотрены и не заказаны. В этом главная причина того, что методисты превращаются в инспекторов, стимулирующих не профессиональный рост, а профанацию профессии – очковтирательство, искусственное занижение требований к качеству преподавания (через показуху), а отсюда – и к качеству знаний.
Памятуя, что контролировать урок, когда учитель остается один на один с учащимися, никак не удается, а колонки оценок за фронтальные контрольные проверки проясняют ситуацию очень незначительно – все контролирующие силы государственной системы были нацелены на то, чтобы потребовать от учителя как можно большего количества документации. Требовались всевозможного вида и рода планы уроков, вплоть до сценариев, да еще сложные, полностью индивидуализированные журналы – что-то вроде досье на каждого ученика (вспомните «липецкий метод»). Это отнимало много времени у добросовестного учителя, не помогая ему в работе, и было очень на руку недобросовестному. Ведь при наличии хороших бумажек все плохие результаты можно было свалить на учащихся и их семьи. Не случайно, золотые и серебряные медали не позволяют выявить степень талантливости их обладателей, и льготы по ним заметно сокращаются. Аттестат зрелости степени зрелости не отражает!
 
Минимум записей – максимум ясности
 
Что может изменить дидактика, обращенная не только к наукам, но и к детям? И как возникающие дидактические перемены смотрятся с точки зрения директора, его понимания происходящего в обучении?
В той разработке СИСТЕМЫ УРОКОВ, которая представлена в книге «Большая дидактика и 1000 мелочей», мы показываем, что учебный процесс может иметь такую организацию, когда каждый шаг учителя – при необходимости – подвергается методической коррекции без всяких дополнительных документов, а по обычному единственному рабочему классному журналу.
При использовании предлагаемой системы можно четко представить действия учителя по ходу изучения любого курса. Причем отражаются, то есть фиксируются, все шаги ученика и учителя только в ежеурочном документе – в классном журнале (а не где-то там, в учительских блокнотиках) и сразу по ходу урока в присутствии заинтересованных учащихся. Обоснованность оценок и провоцируется, и поощряется добровольным желанием аттестуемых зафиксировать свои текущие успехи (достижения) в журнале. За учеником оставляется право или согласиться на новые попытки (в проявлении своих знаний), или на временный пробел в клеточке оценок, который, как всякий пробел, подлежит ликвидации – конкретно, по делу!
Учителю такая система предоставляет очень много возможностей в ходе самих уроков. Она может помочь снять у ученика внутреннее напряжение от неудачных попыток и постепенно наращивать успех. Систематизация процесса ведения уроков проста, а оценка за работу ученика соответствует тому уровню знаний, которым оперировали на данном занятии. Поэтому никаких лишних записей, кроме тех, что естественно возникают в ходе работы на уроке, наша система не требует. В то же время оценки в журнале не становятся фикцией или чем-то неопределенным: это и яркий показатель количества привлеченных к работе учеников, и градация степени их участия, их личного вклада в процесс приобретения знаний. Это точные индексы-показатели работы учителя и его учащихся.
 
Оценка и обратная связь
 
В отличие от трактовки традиционных цифр, которые пытались отразить примерно «сколько» знает данный ученик (если 3 – то маловато, 4 – побольше, а 5 – достаточно), наши цифры отражают другое, более точное представление об ученике и его возможностях по данному учебному предмету.
Если стоит 3, то это значит, что его знания ограничиваются обязательным минимумом, они на этом уровне есть, и их достаточно. Если стоит 4, то данный ученик прочно и широко владеет полученными знаниями, он хорошо эрудирован. Оценку 5 может иметь только тот ученик, у которого, при широких и прочных знаниях и эрудированности сформирован творческий подход к данному предмету, он умеет нестандартно мыслить и действовать в пределах своей эрудированности. Таких отличников всегда было и всегда будет немного, но хорошо знающих школьный курс должно быть – большинство.
Система контроля вытекает из системы подачи материала. Каждая тема предлагается, рассматривается и изучается с трех точек зрения:
1. Творчески объёмно и занимательно.
2. По профессиональному минимуму предмета.
3. В её связях с другими предметами, а также и с интересами, и возможностями учащихся.
Обратная связь с учениками обеспечивается непрерывно: и как сигнал участия, и для своевременной коррекции шагов ученика, и для оценки качества этих шагов. Найдено время для фронтальных проверок, позволяющих определить уровень знаний, приобретаемых в ходе работы по каждой теме. Психологическая и социальная значимость контроля поднята в системе максимально – от самоконтроля до контроля государственного.
Пятиуровневый подход к организации учебной работы на уроке позволяет составителям программ и методических разработок четко определить необходимое время для изучения каждой темы курса. Время работы точно зависит от той цели, с которой данная тема введена в курс, от характера её базового минимума и продуктивности для творческого развития.
Система позволяет не только индивидуализировать помощь ученику и учителю, но и контролировать непрерывно результаты их деятельности простым просмотром классного журнала. Классному журналу возвращается то место, которое ему изначально было предназначено – отражать каждый шаг как учителя, так и ученика, быть зеркалом их действий, более того – фиксировать вехами (цифрами) текущий процесс.
 
Поучать или научать?
 
На наш взгляд, сотрудничество в учебном заведении возникает всегда, когда одни собираются чему-то научиться, а другие готовы этому научить.
Чему-то научиться, что-то узнать – таков первый естественный и не всегда осознаваемый порыв ребенка. А у учителя профессионализм должен проявляться в постоянном желании научить – не просто поучать, а именно научить конкретного данного ребенка конкретным вещам. (Как у врача – вылечить данного конкретного больного). То есть потребность в сотрудничестве должна возникать естественно.
В книге «Большая дидактика и тысячи мелочей» подробно излагается технология осуществления такого сотрудничества. Эта технология послужит педагогической науке, так как будет способствовать еще и подключению семьи к сотрудничеству со школой, к обсуждению и смягчению извечного конфликта между отцами и детьми. В то же время, не даст семье самоустраниться от активной помощи школе в воспитании собственного ребенка, с другой – и у школы поубавится ложного самомнения, исчезнет представление о том, что в учебном процессе можно обойтись без активной помощи со стороны семьи, или без активной помощи семье со стороны школы.
 
Закон продуктивного сотрудничества:
умение учить другого и учиться у него
 
Можно сформулировать закон продуктивного сотрудничества: это УМЕНИЕ УЧИТЬ ДРУГОГО И УЧИТЬСЯ У НЕГО.
Предполагалось, что у учителя можно чему-то научиться, но почему-то забывалось, что и у ребенка и у его семьи можно и нужно учиться педагогу и обогащаться педагогической науке через индивидуальный семейный, часто неосознаваемый опыт.
Предлагаемая система ликвидирует, хотя бы отчасти, этот пробел дидактики; в ней найдены время, место и способы такого взаимного обогащения. Педагог сможет не только хорошо учить, но и непрерывно совершенствоваться как в тонкостях своего предмета, так и в способах его преподавания. При этом он с не меньшей тонкостью будет постигать технологию сотрудничества с самыми разными представителями рода человеческого.
Субъективные качества педагога, который будет применять рекомендуемую систему, будут влиять на его работу, но в пределах хорошего и лучшего, а к негативным результатам не приведут, так как устойчивость системы обеспечена обратной связью – коррекция наступает как бы автоматически. В крайнем случае, простейшее знакомство с классным журналом подключит методические, а если надо, то и инспекторские силы.
Можно утверждать, что полное и серьезное освоение предлагаемой системы позволит каждому педагогу стать специалистом высокого класса.
Надо отметить еще одно очень важное качество системы – она может применяться как целиком, так и частично без отрицательного эффекта для обучения, то есть ее можно осваивать и внедрять по частям, постепенно ОБЛЕГЧАЯ труд учителя. Таким образом, СИСТЕМА большой дидактики является лучшим помощником каждому, кто хочет научиться хорошо учить.
 
Учительская усталость и школьные надежды
 
В короткой статье трудно отразить все поле проблем, с которыми приходится сталкиваться директору.
Я сознательно сосредоточил внимание на проблемах дидактических, педагогических, профессиональных. Честно говоря, очень не хочется становиться «главным завхозом» с директорским окладом.
Когда-то я наблюдал, как cтремительно и успешно схватывались учителями многих школ принципы «разноуровневной системы». Но призывы к педагогическим переменам, которые позволяли увлекать целые школьные коллективы в начале девяностых, сегодня не срабатывают. Слишком велика усталость учительства, истощен запас энтузиазма и уж совсем странно сегодня требовать энтузиазма от всего педагогического коллектива. Да и заинтересованность образовательных верхов в школьных переменах давно сменилась равнодушием и подозрительностью.
Став несколько лет назад директором школы, я вижу, насколько осторожно приходится двигаться директору на минном поле педагогических проблем, сколь хрупка сегодня жизнь школы. Вроде не до дидактических революций; радуешься, когда удается укрепить авторитет школы, опереться на ее традиции, поддержать веру учителей в свои силы. Демонстрируя время от времени и рекомендуя своим учителям возможности разноуровневой системы, я рад, когда воплощаются хотя бы отдельные элементы ее.
Но, будем надеяться, за спадами учительских сил снова последуют подъемы, да и то, что трудно в одних местах, удаётся в других.
И хочется верить, что наши идеи и рекомендации помогут в решении проблем тем нашим коллегам, для которых профессия Учителя стала судьбой.
 
Страницы: « 1 ... 7 8 9 10 (11) 12 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/190
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/190
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Яновицкая Елена, Адамский Михаил & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?