Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Русаков А. ЭПОХА ВЕЛИКИХ ОТКРЫТИЙ В ШКОЛЕ ДЕВЯНОСТЫХ ГОДОВ


Содержание:
  1. Часть четвёртая. Диалоги детства и культуры
  2.  Глава 4.1. Задача, которую придётся решаться много раз
  3. Глава 4.2. Понимание как произведение. Сергей Курганов
Информация об авторе: Андрей Русаков
Русаков Андрей Сергеевич – журналист газеты «Первое сентября», участник проекта Сетевых исследовательских лабораторий, автор книг «Школа после эпохи перемен» и «Эпоха великих открытий в школе 90-х годов».

←Оглавление

Часть четвёртая. Диалоги детства и культуры

 Глава 4.1. Задача, которую придётся решаться много раз

 В начале девяностых годов одной из самых экзотичных и трудных в освоении новаций почему-то считалась Школа диалога культур. Причины такой славы не очень понятны (основные методические решения, предлагаемые здесь, заметно доступнее, например, давыдовской системы развивающего обучения, которую взялись осваивать многие тысячи учителей). Но интереснее другое: почему при подобной репутации, при относительно небольшом числе верных последователей о «ШДК» слышали почти везде.
Возможно, тому виной не столько концепция или реальная практика Школы диалога культур, сколько смутный образ того, чего ожидали и в школьной, и в общественной жизни. Что учебный диалог, диалог в школе, диалог вокруг школы - это не очередной метод, не очередная новация, не очередная идея. Что это какая-то действительно трудная, но важная задача.
Не исключено, что такое предчувствие можно было выразить одним известным определением: диалог - это и есть демократия.
Демократией в России больше никто всерьёз не прикрывается. Все былые «демократы» в политике благополучно пристроились государственниками, почвенниками, хозяйственниками и строителями «либеральных империй».
Наконец, демократия осталась не у дел, и теперь можно начинать о ней разговаривать.
Разумеется, не как о политической системе, которой в России не предвидится - но как о том, что может составлять существенную часть нашей собственной жизни, наших собственных взаимоотношений, нашего не глобального, а личного будущего.
О чём же речь? О самом обыденном.
 
«Имеется всего два способа улаживания наших взаимных отношений. Первый путь: мож­но драться за свою правоту, и это будет означать, что восторжествует воля более сильного. Второй путь: можно добиваться нужного результата путем убеждения. Это будет озна­чать, что спорящие стороны, разговаривая, пытаются осветить проблему со всех сторон, и что они действительно стре­мятся в ходе разговора достичь более правильного и глубокого понимания причины конфликта и принять решение, кото­рое справедливо в целом.
Это - демо­кратия. Сущность демократии определяется не голосова­нием, не большинством, а диалогом, переговорами, обоюдным уважением и взаимопониманием. И выросшим отсюда пониманием интересов целого. Демократия - не однажды достигнутый результат, но задача, которая должна решаться снова и снова. Демократия никогда не может быть в безопасности - потому что это не система, кото­рую нужно осуществить, но образ жизни, который нужно усвоить. И который усваиваешь только тогда, когда живёшь этим образом в своей личной жизни, в отношениях с семьей и соседями».
 
Так писал один из лидеров датского Сопротивления и движения датских народных школ в своей книге 1946 года - в тот год, когда демократия предстала как по сути новая задача для всей только что освободившейся Европы - ещё внутренне расколотой и фрагментарной, той, которая только вчера была и антифашистской, и фашистской, и соглашательской, и нейтральной, и радикально-революционной. На самом деле, в Европе всё тоже давалось нелегко…
А ещё автор той книги всю жизнь занимался школами и хорошо понимал, что демократия создаётся не политикой, а педагогикой. Не победами над идейным врагом, а терпеливым участием и умением слышать и понимать другого.
15 лет назад подобного опыта оказалось в России слишком мало. Сможет ли за следующие 15 лет что-нибудь значительно перемениться?
Одним из оснований для такой надежды служит то, что сотни школ и тысячи учителей за эти пятнадцать лет приобрели уникальный опыт демократических отношений. В педагогическом мире их меньшинство - но меньшинство уже немалое. Их отношение к слову «демократия» несколько иное, чем у большинства соотечественников. Не потому что они просвещённей; просто у них оно связано не только с дешёвым предвыборным плутовством, но с тем, как складывался их собственный образ жизни.
 
Не слишком ли мы увлеклись этими столь странно звучащими в сегодняшней России рассуждениями? Что ж, в пределах школьных задач вполне можно обойтись без слов о демократии. А вот без слова «диалог» обойтись вряд ли удастся.
Конечно, далеко не везде культура диалога придётся ко двору. Она лишняя там, где целью и нормой обучения считается подготовка к жизни как к драке, к битве за место под солнцем, к выигрыванию правдами и неправдами лотерейных билетов судьбы.
Но если то или иное педагогическое начинание намерено стать школой взаимопонимания (да и просто понимания), школой взаимодействия (да и просто деятельности), школой человеческой солидарности (да и просто человечности) - здесь без диалога не обойтись.
Увы, словом «диалог» в образовательной литературе последних лет привыкли именовать чуть ли не всё на свете. Такова обратная сторона смутной потребности в слове. Но хорошо бы вернуть слову более внятный смысл. Возможно, что вся человеческая жизнь действительно проникнута и воодушевлена общением; но всякое ли общение стоит считать диалогом?
Диалогом, наверное, будет правильнее назвать именно ту сторону общения, которую мы обращаем в форму слова, «логоса» - и в форму логики. Диалог - это сформулированность.
Люди способны общаться и взглядами, прикосновениями, жестами, намёками, догадками… «Самого главного словами не скажешь». Что осталось бы в людях человеческого, если бы они утратили драгоценную способность понимать друг друга без слов и с полуслова?
Быть может, сама индивидуальность - это лишь инобытие общения. Так прямо и утверждает один из наиболее глубоких современных философов образования: «Живая индивидуальность - это всегда: индивид-дуальность, интимность двоих. Душа человека способна проявить и почувствовать себя только устремлённой к другому, сопряжённой с ним - будь то другой человек, Бог, страна или мироздание…»
На этом огромном фоне диалог - лишь часть общения, вероятно, даже не главная. Но это тот инструмент, который связывает общение с осознанием, делает интуитивное объективным, смутное - рациональным, нечаянное - конструктивным и воспроизводимым. Этот тот механизм, на котором основываются в общественной жизни не только демократические начала - но вообще минимальная здравость и предсказуемость. И освоению соответствующих способностей вроде бы в очень большой степени должно быть посвящено школьное образование.
А потому следом за странной формулой «индивидуальности» нас может поджидать и ещё один «арифметический» парадокс: «В диалоге должны участвовать как минимум трое».
Попробуем разгадать эту мысль. Два знакомых человека чаще всего способны сговориться и без особого словесного прояснения и оформления смыслов. Отчётливость, последовательность, ясность, законченность оказываются востребованы в том случае, когда для разговаривающих важно, что их диалог может воспринять и оценить кто-то третий: присутствующий или провиденциальный слушатель-собеседник.
Эта негласная обращённость к «третьему», это ощущение вслушивающегося наблюдателя превращает диалог в словесное произведение.
А опыт создания произведений, в свою очередь, делает диалог пропуском в пространство культурных смыслов. В способность связывать свою жизнь с наследием прошлого и движением современности. 

Глава 4.2. Понимание как произведение. Сергей Курганов

Самый знаменитый класс
 
Долгое время в центре внимания людей, увлечённых перспективами педагогических перемен, находился один - наверное, самый знаменитый тогда в стране - школьный класс в городе Красноярске. В 1986 году в него пригласили учителем первоклассников харьковского математика Сергея Курганова, автора незадолго до того вышедшей книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».
Но к тому моменту, когда Сергей Юрьевич добрался до Енисея, свои классы другие учителя уже укомплектовали. Курганову достался последний - 1 «д», сформированный, как водится, из тех, кого не захотели брать в «а», «б», «в» и «г». С другой стороны, в этот же класс, под обаянием идеи эксперимента, были отданы несколько ребят из семей интеллектуальной элиты города.
Первый, потом - второй, третий - и так далее - «д» класс 106 школы, набранный в своё время методом «отбора наоборот» на красноярской окраине, многие годы демонстрировал всей стране поразительные возможности мышления и творчества школьников. Всех учеников одного класса. Их работы по математике и истории, словесности и естествознанию цитировались во многих научных и методических книгах, издавались специальными сборниками, публиковались во «взрослых» журналах. Большинство из этих работ, собственно, возникало между делом, по ходу учебной жизни.
Постепенно вокруг кургановского класса нарастал целый ряд проблем, конфликтов и взаимных недовольств. В восьмом классе Курганов отошёл в сторону, к его ребятам пришли учителя, очень удачно и по-своему подхватившие линию диалогического обучения: в чём-то более мощно, в чём-то более уравновешенно. Сам Курганов остался в классе учителем математики и наслаждался наступившей гармонией.
Впрочем, самым внешне поразительным эффектом в 9 «д» было то, что вроде бы независимо от всякого культурного обучения одни девятиклассники вошли в сборную России по регби, другие отправлялись побеждать на танцевальные конкурсы в Испанию, третьи профессионально занялись прыжками в воду…
Потом они закончили школы, у каждого из них сложилась своя судьба. Какая? Нормальная. Разная. Достигнуты ли провозглашаемые когда-то цели? Удалось ли воспитать людей, для которых феномены культуры являются частью жизненных ценностей, людей, способных смотреть на мир с разных позиций, тех, для кого их детские голоса остались звучать во взрослой жизни? Это да, конечно. Впрочем, как и все придуманные и воплощённые цели образования, они не кажутся такими уж сияющими и сверхважными, как в замысле.
 
Три плана открытий
 
На примере Школы диалога культур особенно заметно, как открытия в образовании могут поворачиваться перед глазами внимательного наблюдателя, по крайней мере, трояким образом.
Первый всплеск признания связан с эффектом чуда. С очевид­ностью обнаружения того факта, что какими-то совершенно новыми способами достигнуты совершенно необычные и потрясающие резуль­таты. Решены больные проблемы, к которым не знали, как подсту­питься. Открытие - это способы и результаты. Решения неразреши­мого.
Но в том ли порой главная важность для самого учителя-исследова­теля? Наиболее поражающие публику «фокусы» для него зачастую являются второстепенными и побочными эффектами. Куда существеннее - сама разворачивающаяся система новых представле­ний, рождающаяся из небывалым образом поставленных целей. Не случайный удачный приём, а смелость иного взгляда на вещи, новизна системы ценностей и позволяет решать доселе неразрешимое.
Получается, что открытие не в том, что оно проблемы реша­ет; открытие - это когда открывается новый мир. Новая бездна загадок и проблем. Мир непонятный, только-только робко тронутый и сулящий ещё неслыхан­ные перспективы. Чем серьёзнее открытие, тем смиренней по отноше­нию к нему и строже по отношению к себе оказывается исследователь. Он сюда всю жизнь вложил - и успел только порог переступить, только контуры наметить, только первые горизонты ощупать взглядом…
Но есть, видимо, третья грань настоящего открытия, как бы обратная первым двум. Ощущение того, что ты говоришь не о новом, а об исконно существующем. Если открытие не выплеснулось во внешнюю пену, а пробилось к некоему средоточию смыслов, связанных с образованием человека - то новое небывалое пространство вдруг оборачивается чем-то извечным. Тысячу лет известным тем, кто бьётся «по гамбургскому счёту». Заведомо никогда не разрешимым. Подлинность волшебства проверяется его выходом на пределы всякого волшебства. За которым ни волшебством, ни мастерством не возьмёшь - а только собственной жизнью.
Свидетельством успеха выступают уже не новаторство, не эффекты, не горизонты - а способность освежить, воскресить, преобразить, повернуть новой острой гранью нечто всегда существенное. И перед предельными вопросами ты уже не первооткрыватель, гений и корифей - а всего лишь учитель, подобный тысячам других настоящих учителей во многие века назад и вперёд, стоящий лицом к лицу с рисками, мучительными сомнениями, вновь и вновь требуемыми напряжениями и усилиями…
 
Бумажное и живое
 
«Школа диалога культур» возникла в начале восьмидесятых годов в результате встречи четырёх харьковских учителей - историка Вениамина Литовского, математика Сергея Курганова, филолога Игоря Соломадина, физика Валерия Ямпольского - и группы московских учёных, объединённых вокруг философа Владимира Библера.
Опыт харьковчан, выработавших за несколько предшествовавших лет практику и методику уроков-диалогов, был состыкован с особой философией понимания культуры. Разные планы созвучных идей задали объём. Итог этой встречи был оформлен статьями и докладами Библера, книжкой Сергея Курганова (ставшей вскоре классической) «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге»; к движению вскоре примкнули первые учителя из других городов (в том числе новосибирская учительница Эльвира Горюхина), обнаружившие в заявленных принципах нечто близкое собственной практике.
 
Первоначальная «клеточка», «росток» ШДК складывалась, наполнялась жизнью из множества разнородных источников и тенденций.
Быть может, Владимира Библера прежде всего заботили судьбы культуры и образ человека наступающей новой культурной эпохи; Вениамина Литовского - нежелание вбивать преподавание истории в однозначные схемы, в которых «победитель всегда прав»; Сергея Курганова - интерес к cамобытному взгляду каждого ребёнка на мир, защита его права на свою позицию - и возможность культивирования этих личных позиций в диалоге с голосами ровесников и голосами культуры; историка естествознания Валерия Ахутина - убеждение, что образование не должно ограничиваться знакомством только с позитивистским типом мышления, что опыты миропонимания иных культурных эпох, например, античной и средневековой, не менее важны современному мыслящему человеку; словесника Эльвиру Горюхину - внутренний диалог ребёнка при встрече с искусством, проблема поддержки ещё слабой ученической способности создавать свой образ художественного произведения и соотносить обнаруженное в нём с перспективой собственной жизни; красноярского физика Елену Ушакову - возможность удивительного усиления рефлексивных и проективных способностей детей за счёт разворачивания задач, не имеющих однозначного решения. И т.д.
Возможно, такие формулировки не точны и слишком примитивны - но, во всяком случае, смысловые акценты у каждого из первых «подвижников ШДК» были заметно свои. Их общий замысел был переполнен противоречиями: но ведь именно умение понимать и выдерживать противоречия, из которых соткана жизнь, провозглашалось здесь в качестве важнейшей задачи обучения…
Так и вспыхнул этот общенациональный исследовательский проект, не похожий по своему характеру ни на один из предшествовавших: ни на рефлексию и классификацию явлений обыденной школьной жизни, ни на одинокие прорывы и искания педагогов-новаторов, ни на систематическую организацию научно-исследовательской работы в школах-лабораториях Давыдова, Репкина и Амонашвили.
 
…Для обозначения первых, ещё неуклюжих попыток ребёнка представить своё видение проблемы, учителя-диалогисты ввели весёлое понятие «образа-монстра». Сам их проект по ходу воплощения и выглядел подобным монстром, непонятно как удерживающим баланс своих составных частей:
 - «Бумажной школы» - прописанного на бумаге идеального образа того, какой может быть модельная Школа диалога культур, если её простроить с первого класса до последнего. На полноценную реализацию «бумажной школы» не очень-то и рассчитывали с самого начала.
- Нескольких классов в разных концах Советского Союза, где в меру сил пытались реализовать ключевые идеи этой «бумажной школы», попутно формулируя, осмысляя, решая и ломая себе голову о множество открывающихся захватывающих проблем. На основе опыта этих классов создавались десятки статей, книг и брошюр.
- Сети взаимодействия сотен учителей, присматривающихся к диалогическому образованию; «узлами» сети стали и эти немногочисленные классы, и регулярный московский семинар Библера, и разъезжающие по стране «эвриканские» семинары Курганова.
Но оказалось, что почва раннеперестроечной России была настолько подготовлена к появлению ШДК, что той мгновенно досталась слава одного из самых громких, заманчивых и непонятных явлений, возникших на образовательном небосклоне.
 
Школу диалога культур ожидала и своеобразная судьба. Классы и школы ШДК практически никогда не создавались только на базе собственной концепции; они всегда складывались в сочетаниях, в диалоге с иной педагогической практикой, с опытом, интересами и убеждениями тех людей и школ, которые за неё брались. Характер распространения методов и идей диалогистов оказался подобным, «изоморфным» самой их концепции, стал нечаянным воплощением мысли о возможности продуктивного диалога разных педагогических культур.
Очень немногие остались верны задачам целостного воплощения замыслов ШДК. Но множество учителей и школ вели своё профессиональное дело в «диалоге с диалогом культур»; а огромный массив идей, методов, описаний, присущая учителям-диалогистам энергия, острота заявляемых проблем и их многоплановость, оригинальность решений и неожиданность результатов позволяют считать линию диалогического образования едва ли не самым ярким экспериментальным направлением прошедших двадцати лет.
 
Экзотика всеобщего значения
 
Если начать разбираться, что же следует понимать под Школой диалога культур, то перед нами возникнет несколько перекликающихся, но вполне самостоятельных педагогических слоев. Во всяком случае, можно выделить следующие:
 
- Школа диалога логик;
- Школа внутреннего диалога;
- Школа учебного диалога;
- Школа диалога с культурами;
- Школа диалога педагогических культур;
- Школа диалога возрастов.
 
Посмотрим, как устроена элементарная частица, технологическая «клеточка» ШДК. Воспользуемся для этого старым кургановским определением урока-диалога.
«1. Урок начинается с переоп­ределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, за­гадки, трудности, требую­щей удержания в слове.
2. Смысл урока — в по­стоянном воспроизведении ситуации «учёного незна­ния», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-па­радокса в сло­ве, образе, гипотезе.
3. Выполнение мысленных экспериментов с образами, выстроенными каждым учеником, углубля­ет парадоксальность учеб­ной проблемы, её неразре­шимость, «вечность».
4. Ставя учебную пробле­му, учитель внимательно выслушивает все возмож­ные варианты её решения и переопределения, предлагае­мые учащимися. В этих ва­риантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое по­нимание как умение; позна­вательное экспериментиро­вание нового времени; па­радоксальная дополнитель­ность мышления XX века).
5. Ученик в учебном диа­логе оказывается в проме­жутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого. непредсказуемо­го слова-поступка».
 
…Похоже, что легенда о сложности и «изощрённости» ШДК действительно имела под собой почву: слишком непохожи все эти пугающие формулировки на ход привычного урока.
Но попробуем теперь взглянуть на разные слои «диалогического образования» не как на экзотический изыск для немногих - а как на элементарную, очевидную проблематику, в той или иной мере актуальную для любой школы, старающейся сегодня подходить честно к своему делу.
 
ШКОЛА ДИАЛОГА ЛОГИК. Любую проблему, которую мы хотим сделать предметом изучения, можно представить ученикам, по крайней мере, тремя способами.
Во-первых, можно представить её как трудность, которая снимается однозначным определением или методом решения. Проблема сводится к упражнению или определению, упражнение - к алгоритму, определение - к заучиванию.
Во-вторых, можно увидеть проблему как противоречие, которое не удаётся разрешить наличными средствами - но стоит поискать другие. Изобретая способ такого решения, мы стремимся снять противоречие, а когда его снимаем - то заодно открываем новое видение большого круга явлений. Так противоречие претворяется в «учебную задачу» в логике проблемного обучения (или в том смысле, какой вкладывал в данный термин В.В.Давыдов).
Но, кроме того, мы можем осознать проблему как «вечную», неразрешимую, ускользающую от однозначных определений и всегда срабатывающих алгоритмов. В этом случае путь к пониманию лежит уже не через снятие противоречия, а через его углубление, расширение, обнаружение различных продуктивных ходов из этой принципиальной неразрешимости. При этом как раз самые элементарные понятия современной физи­ки, математики, лингвистики, литературоведения, истории и т.п. оказываются наиболее благодатной почвой для рассмотрения детьми в «промежутке» разных логик и способов понимания.
Такой анализ проблемы как сопряжение различных логик, позиций, точек зрения - не учёная прихоть, а освоение одной из норм современной жизни. Ведь процессы понимания, поиска, принятия решений в современной науке, проектной деятельности, общественной действительности чаще всего организуются как раз через одновременную актуализацию нескольких дополнительных, несводимых друг к другу логик и форм умозрения. Эта тенденция почти всегда справедлива для гуманитарных областей, но часто и для естественных (где нелепо спрашивать: а чем же «на самом деле» является электрон в современной физике — волной или частицей?).
Не трудно заметить, что освоение опыта каждого из трёх подходов к проблеме воспитывает принципиально разные стратегии мышления. И каждая из них имеет свою ценность.
 
ШКОЛА ВНУТРЕННЕГО ДИАЛОГА. Источник оригинальной мысли - догадка; развитие мысли - углубление этой догадки, перевод в словесные, доказательно-логические, изобразительные формулы того, что было схвачено интуицией, воображением.
Если говорить о детях, то эти догадки проявляются порой в странных выдумках, они зачастую с трудом поддаются формулировке. Первоначальная смутная, обращённая скорее к само­му себе, чем вовне, догадка ребёнка заведомо встретит непонимание, столкнётся с возражениями и опровержениями даже не по сути, а по факту нелепости формы. Преодолеть такую лавину неприятия (когда речь идёт не о практически-бытовой, а об учебно-теоретической сфере) большинству детей чаще всего не под силу.
Признание за собой права на догадку, вера в оправданность усилий внутреннего размышления, чувство, что твою (ещё неясную до конца тебе самому!) мысль не затопчут, а постараются услышать - важнейший момент укрепления самих источников человеческого мышления.
Школа перевода внутренней речи в речь понятную окружающим, убедительную и доказательную - это школа, прежде всего для учителя: для его способности заметить, подхватить, представить в обсуждении, защитить идею ученика.
А во вторую очередь школа для ребёнка - и школа доверия своим способностям воображения, и школа умений переводить внутреннюю речь во внешнюю.
Мы видим, что и в данной теме нет ничего экзотического: готовность поддержать ещё неокрепшее движение мысли ученика - можно считать нормой любой грамотной педагогики.
 
ШКОЛА УЧЕБНОГО ДИАЛОГА. Отсюда проясняется и идея учебного диалога - как метода стыковки двух представленных выше планов учебной работы.
В ходе учебного диалога возникает такое общение между учащимися и между ними и учителем, в котором участ­ники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Дети, споря между собой и с «собеседниками из мира культур», выдвигают массу аргументов. Задача педагога при этом - выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать ребятам выйти на такое личное знание, которое основывалось бы не на услышанном где-то мнении взрослых, а на собственном наблюдении, на собственном размышлении, на эксперименте и т.д. Постепенно категоричные утверждения детей сменяются утвержде­ниями-вопросами, утверждениями-сомнениями. Желание доказать своё - любопытством понять мысль одноклассника.
Но вместе с тем ученики выходят и на определённые, разработанные в культуре, логики понимания вещей. Они не навязываются извне, а «всплывают» в репликах ребят, ведущих учебный диалог; эти логики предлагаются учителем как возможные варианты пояснения или развития возникших гипотез. Эти две стороны учебного диалога равноправно усиливают друг друга.
«Школа укрепления внутренней речи» в своём развитии неизбежно начинает испытывать потребность в культурных собеседниках.
А «школа диалога логик» вряд ли сработает лишь как урок изучения противоречий внешних для учеников точек зрения, теорий и концепций. Опыт учителей-диалогистов показывает, что само существование диалогических понятий в классе, их совместное «вылепливание» происходит тогда, когда каждый участник мыслительной работы следит за тем, чтобы не было потеряно его личное, «пристрастное слово», существенно оттеняющее разговор.
«…Понимающий человек вступает в диалог дважды. Вначале он участвует в «горячем», непосредственном диалоге в классной комнате, выстраивая свой голос в диалоге голосов, споря с одними участниками «события понятия» и отстраиваясь от других. Затем ребёнок оказывается наедине с листом бумаги и в письменной речи строит историю становления понятия в детском сообществе: что говорил один участник, что возражал другой, каково моё видение предмета понимания... Результатом оказывается учебное произведение. Такие учебные произведения - это вехи коллективной памяти сообщества понимающих. В них живёт тот общий предмет понимания, то диалогическое понятие, которое совместно строят ученики и учитель».
 
Отдельная проблема: в какой мере нормальное школьное образование должно строиться на уроках-диалогах, а в какой - на других формах учебной работы?
Потребность в сочетании учебных диалогов с другими моделями учебных занятий: «навыковыми», «задачными», эмоционально-созерцательными и т.д. - на практике стала понятной довольно скоро.
«Три школы в одном классе» - школа умений и навыков, школа учебных задач в духе развивающего обучения, и школа учебного диалога - такова, например, формула, которую когда-то провозгласил Сергей Курганов, и весьма по-разному старался проводить в своей практике.
Так или иначе, но «школа учебного диалога» на практике должна воплощаться как «школа не только учебного диалога».
 
ШКОЛА ДИАЛОГА С КУЛЬТУРАМИ. Странность и вычурность «бумажной школы» ШДК особенно режет глаз предписанием с третьего класса почему-то разбираться с античностью (и именно произведения античности использовать как главных «собеседников»), в подростковых классах - с культурой средневековья и т.д.
Поясняют, что при обсуждении загадок слова, числа, явлений природы в 1-2 классах в высказываниях детей «всплывают» идеи, близкие к античным. Но это не кажется убедительным. Среди других «всплывающих» идей хватает и таких, которые могли бы обосновать совсем иную последовательность движения.
Ещё более раздражает навязывание определённой (и далеко не самой убедительной сегодня) концепции периодизации мировой культуры - как исключительно западноевропейского деления истории на «античность», «средневековье» и «новое время». Такое возведение над пространством школьного обучения монолитной культурологической схемы не очень-то вяжется и с самими провозглашаемыми принципами диалогического образования. Ещё меньше воодушевляет желание представлять последовательность смены культурных эпох как априорно соответствующую смене этапов возрастного развития школьников.
 
Но попробуем взглянуть на дело иначе.
Если терминами «античный», «средневековый», «нововременной» мы воспользуемся не как историческими ссылками, а как условными обозначениями для нескольких фундаментальных способов понимания - тогда опора на них выглядит куда менее надуманной.
В одном случае «понять предмет» будет означать обнаружить его внутреннюю идеальную форму, понять хаос как космос; само познание выступает как средство прояснения гармонии, созидания убедительного образа, «эйдоса».
Другой принцип: понять явление или человека - означает установить их сопричастность общемировому смыслу, их особую связь с абсолютными ценностями, увидеть в событиях текущего времени отображение первообразов вечных сюжетов бытия.
Третья установка будет соответствовать критериям научного подхода. Четвёртая - стремлению постигать явление из его особой внутренней логики, когда познание мыслится через установление общения или взаимодействия с ним. И т.д.
 
Оценим другую сторону культурологии ШДК: практику осмысления «сквозной умонастроенности эпохи», которая в равной степени звучит в архитектуре, поэзии, математике, общественной и бытовой жизни - и звучит уникальным, неповторимым голосом.
Способность вникать в целостное мировоззрение другой культуры, способность взглянуть на вещи с её точки зрения, почувствовать свою возможность особой сопричастности ей - такие умения выглядят уже не только не изыском, но одной из насущнейших задач сегодняшнего образования.
Только для разных школ, наверное, потребность в учебных межкультурных диалогах будет очень разная. Диалог с «античностью» и «средневековьем» в одном случае будет вытеснен диалогом с культурой Франции и Испании, в другом - с культурой татарской и чувашской, в третьем - с украинской и польской, в четвёртом - с японской. Но методология такого учебного процесса останется общей, укоренённой в идеях Школы диалога культур.
 
И ещё одна важная для любой школы часть «культурологического подхода» ШДК связана с принципом обучения через произведения.
Речь идёт о том, что знание не должно представать ученикам в виде анонимного, уже извлечённого из разных источников, просуммированного и препарированного, якобы объективного итога. Оно должно звучать через совокупность конкретных произведений, имеющих своих авторов и свою историю, текст и контекст.
Главенство этого принципа подчёркивается в ШДК в равной степени как относительно литературы и истории, так и относительно химии и математики.
Понятно и соответствующий общий принцип учебных работ: не как единообразных безличных упражнений - а как авторских произведения учеников.
Степень категоричности в следовании подобным установкам в разных обстоятельствах, наверное, может быть разной. Но с тем, что авторские произведения должны потеснить в школе унифицированные учебники, своды анонимной информации - с этим, наверное, согласится большинство учителей.
 
ШКОЛА МЕЖВОЗРАСТНОГО ДИАЛОГА. «Весь смысл образования состоит в том, чтобы эта сторона духовной жизни, этот голос учащего себя человека оставался потом и в 25-летнем, и в 70-летнем возрасте в качестве одного из необходимых голосов. Чтобы в нас всегда звучал голос ученика», - таков был один из ключевых тезисов Библера.
Закрепить голоса разных возрастов, как не отменяемые друг другом, сохраняющиеся в человеке навсегда; создать такие прецеденты учебной работы, чтобы семикласснику было интересно по-новому рассматривать произведения и усилия «себя-второклассника»; задать такие процедуры обучения, в которых ребята семи и семнадцати лет могли участвовать во взаимоинтересных обсуждениях и работах - таковы нормы, которым здесь стараются соответствовать.
И первый из людей, в которых должен звучать голос «вечного ученика»- сам учитель: «Только тогда, когда учитель идёт в школу не как все-знающий, когда он внутренне, органично выступает как взрослый ученик, тогда возможно нормальное, равноправное отношение с «малым» учеником. Возникновение в учителе ученика, а в ученике - учителя, их постоянное внутреннее взращивание - вот в чём видится выход».
Но как учитель пробуждает в себе продуктивную способность взглянуть на мир глазами младшего школьника или подростка - так, с другой стороны, диалогическое обучение помогает ученикам намечать «образ взрослости», подталкивает самих детей к выдвижению «более серьёзных» форм учебного взаимодействия, чем уже освоенные ими.
Например, после диалогического обучения в начальной школе в одном из классов пятиклассники выдвинули такие инициативы по усложнению привычных методов взаимодействия:
 «Логический стул» - инициатива перехода от обмена репликами в учебной дискуссии - к работе на «логическом стуле», предполагающей построение длинных, продуманных и доказательных «речей»;
«Научная статья» - инициатива перехода от «простого детского сочинения» в форме эссе - к освоению жанра более строгого, напоминающего тексты в энциклопедиях;
«Взрослая» пьеса - инициатива перехода от написания коротких инсценировок - к овладению жанром «настоящей взрослой пьесы» - с ремарками, продуманной композицией;
«Тайное общество» мальчиков, физиков-экспериментаторов, намеренных перейти от обсуждения «точек удивления» среди явлений природы - к самостоятельному тайному созданию искусственных «точек удивления» - фокусов, с показом этих фокусов в классе;
«Сказочное общество» девочек этого же класса - инициатива перехода от «научных» описаний фокусов, с моделями и доказательствами - к сочинению волшебных сказок о произошедших физических метаморфозах и содержащих критику научно-теоретических подходов по отношению к «живым» явлениям природы, которые «гибнут» в ходе опытов с ними;
«Детская пьеса» - инициатива написания «нарочито детских» пьес, не похожих на «взрослые» пьесы.
Но диалог с возрастом - это и внимание к развивающейся самобытности своего окружения, совместно продвигающегося по возрастам и этапам жизни. Это ощущение себя особым поколением, группой совместно понимающих жизнь людей - и движущихся по жизни, не теряя друг друга из виду. Сергей Курганов размышлял об этом следующим романтическим образом:
«Диалогическое обучение к концу третьего класса формирует класс как группу детей, способных понимать мир и друг друга. Такую группу взаимопонимающих людей, способных понять число, слово, са­мих себя... мне удобно назвать поня­тием. Например, понятие атома - это группа людей (Бор, Эренфест, Эйнштейн, Гайзенберг...), способных собраться и продуктивно понимать атом. Овладеть понятием атома - это значит сесть рядом с этими людьми, узнать, что они говорили до того, как ты сел с ними рядом, понять это и, если удастся, подключиться к разговору, т. е. помочь понятию жить.
В этом смысле формирование понятийного мышления можно рассматривать как построе­ние группы рискующих вместе людей, с особым распределением логи­ческих ролей, способных понимать мир. Если и после окончания обуче­ния эта группа окажется способной жить и порождать взаимопонимание, обучение и воспитание было успеш­ным. Может быть, это вернейший критерий успешности школьного образования. Лицейское братство, ко­торое живёт и после того, как окон­чился лицей, живёт своим общением - реальным (каждый год - 19 ок­тября!) и воображаемым (в литера­турном, историческом, географиче­ском, политическом творчестве), - вот, быть может, наряду с диалогами Лакатоса, спорами Бора и Эй­нштейна, важный пример группы людей, способных риско­вать, понимая».
 
ШКОЛА ДИАЛОГА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КУЛЬТУР. «Наш проект - это некая теоретическая ирония, а не утопический замысел. Это некая попытка осмыслить, как опыт учителей-диалогистов проецируется в какую-то возможную целостную систему и обратно: в свете этой целостности осмыслить опыт, который осуществлён в учебном диалоге», - подчёркивал Библер в своём основном докладе, посвящённом ШДК.
Не столько план конкретной постройки - сколько дразнящая гипотеза. Эта гипотеза послужила той открытой площадкой, на которой российская школа привыкала к потребности в диалоге: где учителя учились формулировать и отстаивать свою позицию (в том числе - и в жёстком противостоянии «диалогистам»), учились не закрывать глаза на происходящее с детьми и не пугаться противоречий. А классы «диалогистов» служили неустанным источником рождения педагогических идей, методов и опытов, откуда каждый черпал наиболее близкие себе вещи, отталкивался от других и оставался равнодушным к третьим.
При этом, например, вокруг Сергея Курганова за два десятилетия сложились многочисленные варианты симбиоза диалогических методов обучения с иными практиками. Наиболее привычным было для него взаимодействие с давыдовским развивающим обучением (Сергей Юрьевич некогда участвовал в разработке давыдовского курса математики, и к судьбам этой системы, несмотря на всю жесткость своей с ней полемики, остался неравнодушен). В свою очередь, многие «давыдовские» школы в большей или меньшей степени использовали учебный диалог в своей работе; другие привлекали «диалогистов» к разработке принципов обучения в среднем звене.
Неожиданно оказалось, что вполне благополучно удаётся то перемежать, то соединять уроки-диалоги с практикой традиционной школы: с авторитетной позицией учителя, с использованием привычных учебников, с заметным упором на запоминание и воспроизведение материала («Только кто сказал, что при традиционной методике не надо выслушивать мнение учеников и давать им возможность обсуждать услышанное?» - уточнял тогда Курганов).
Наиболее прочное сотрудничество сложилось с системой Евгения Шулешко (вероятно, наиболее близкой ШДК, но в гораздо большей степени опирающейся на спонтанные и интуитивные формы детского общения и взаимодействия - нежели на рациональные и рефлексивные, принятые у «диалогистов»). Распространилась и практика учебных диалогов в «шулешкинских» классах, и использование многих «шулешкинских» методов в классах «диалогистов». На стыке этих двух систем был создан особый курс природоведения - пожалуй, единственный на сегодняшний день воспроизводимый многими учебный курс, который всецело выстроен из уроков-диалогов.
Не будем продолжать этот перечень. Если же окинуть взглядом поставленные и в той или иной мере решаемые и решённые в ШДК проблемы - то на деле окажется, что «бумажная башня» Школы диалога культур нисколько не элитная затея, а гибкая практика, способная включиться в жизнь практически любой школы и многое переменить в ней.
Переменить именно в сторону демократического образования, позволяющего всем без исключения детям на равных вступать в культурное общение друг с другом и с авторами произведений различных культур.

1995-2005

Подзаголовки
  1. Прологи из начальных классов
Страницы: « 1 ... 9 10 11 12 (13) 14 15 16 17 ... 24 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/186
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/186
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Андрей Русаков & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?