Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Курганов C. ШЕСТИЛЕТНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКИ


Информация об авторе: Сергей Курганов
Сергей Юрьевич Курганов, педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Эльконина - Давыдова), автор книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».
1.6. Походы в лес, или как мы учились писать
     Это творчество, родившееся среди полей и лугов, в тени дубрав и под горячим степным ветром, на заре летнего дня и в зимние сумерки.
     Василий Сухомлинский
 
Уже в сентябре - октябре мы писали маленькие диктанты. Сначала на доске - «в колонках», а затем в тетрадях. Постепенно осваивалась рабочая строка, дети переставали писать, где им вздумается. Одновременно происходило и изменение группового поведения в походах в лес: группа начинала чувствовать тропу, направление движения, дети всё лучше ориентировались на доске и на тетрадном листе, в лесу и в городе - во время поездок в театр.
Я понял, почему известный психолог и педагог Алексей Юшков утверждал, что совместный бег дошкольников в детском саду помогает установлению общего темпа речи, необходимого для разговора в группе и общего темпа письма (необходимого, например, для успешного написания диктанта). Одновременно я ещё раз убедился, что спортивное ориентирование и туризм могут выстраиваться в первом классе школы как учебные предметы едва ли не более важные, чем математика или орфография. Они прекрасно вводят детское сообщество в известные взрослым тайны преодоления пространства и «управления» временем - а это основа математики и письма.
Последовательно (в течение всего года) двигаясь в «Прописях», осваивая красивое и быстрое письмо отдельных букв, мы старались одновременно «увидеть» весь алфавит в целом. Алфавит (большие и маленькие письменные буквы) висел в классе над доской.
В диктантах мы использовали слова с самыми разными буквами, а не только теми, которые пройдены в «Прописях» и изучены досконально.
 
Так появились первые вопросы шестилетних детей. Учитель диктует небольшое предложение и разрешает детям во время письма задавать любые вопросы. Дети спрашивают: «А с большой буквы писать?», «А как пишется буква…?», «А это два слова или одно?», «А в конце точка или восклицательный знак?».
Среди этих вопросов сразу встречаются и проблемы, которые затем будут обуждаться как «теоретические»: «Писать жИвёт или жЫвёт?». «Писать живёТ или живёД?» «Писать мОя или мАя?»
Дети начинают спрашивать о тех орфограммах, которые будут изучаться на всём протяжении обучения в начальной школе. Многие вопросы детей объективно представляют собой «вечные проблемы» («А это два слова или одно?») и могут стать предметом учебных диалогов, в которых невозможен окончательный ответ.
Учитель отвечает на все вопросы детей, пишет неизвестную ребёнку букву на доске, комментируя своё каллиграфическое действие, или показывает ребёнку, где эта буква изображена в алфавите. Учитель рассказывает о правописании «жи-ши». И ничего, что эта орфограмма будет подробно обсуждаться гораздо позже.
Учитель сразу обосновывает правописание слова «моя» проверкой «мой», хотя понятие сильной и слабой позиции звука ещё не введено. Многие слова учитель может правильно записать на доске или сказать, как они пишутся, без обоснования, работая как «живой словарь».
 
С нашей точки зрения, к торможению нормального развития письменной речи первоклассников приводит выполнение инструкций, которые предписывают учителю вначале много дней заниматься звуковым анализом «ничьих» слов и не записывать эти слова письменными буквами. Очень нежелательно, на наш взгляд, писать «с пропусками» - при этом разрушается целостный образ слова письменной речи.**
 
Желательно, чтобы диктант, состоящий из нескольких предложений, представлял собой связный, живой и интересный ребёнку текст. Последнее предложение этого текста ребёнок придумывает сам и записывает, задавая учителю разнообразные каллиграфические и орфографические вопросы. Заметим, что в таких условиях дети часто спрашивают о том, как пишутся соединения тех или иных букв. В этом случае учитель рассказывает о соединениях, показывает их, не дожидаясь, пока они появятся в «Прописях».
Таким образом, многие знания каллиграфического и орфографического типа могут появляться у детей в ответ на ту или иную учебную инициативу внутри акта письма, а затем разворачиваться в логике учебного предмета (каллиграфия, орфография, «загадки слова»).
Получается, что обучение письменной речи в Школе диалога культур отчасти ведётся как бы «по программе ребёнка» (формулировка Л.С.Выготского). У учителя есть своя программа, по которой все дети последовательно осваивают каллиграфические умения и орфографические «законы». Но в то же время, осваивая собственную авторскую письменную речь, шестилетний ребёнок в опережающем режиме узнаёт о том, как пишутся те буквы, которые ему сейчас нужны для письма, а также о том, как (и, отчасти - почему) пишется то или иное слово.
Когда диктант написан и последнее предложение сочинено и записано, дети рисуют «книжную миниатюру». В тех местах страницы, которые остались пустыми, шестилетние дети рисуют иллюстрацию к написанному. Это - иллюстрация ко всему тексту, завершение которого принадлежит самому ребёнку. Это завершение (последнее предложение, возможно, несколько предложений) часто придаёт тексту индивидуально-неповторимый смысл.
Приведём пример:
 
Мама моет Сашу. А он сопротивляется.
(Саша Скляревский).
 
Об иллюстрации («книжной миниатюре») учитель говорит примерно так:
«Вот вы написали этот текст. Теперь написанные слова могут ожить. Нарисуйте то, что вы написали!»  
_____
** Это не значит, что педагогическая система, разработанная Д.Б.Элькониным, В.В.Репкиным, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман не может быть использована учителями Школы диалога культур. Система развивающего обучения родному языку в её классическом варианте (В.В.Репкин) не предполагает формирования письменной речи детей начальной школы, решает совсем другие задачи, в ходе решения которых происходит известное торможение развития письменной речи малышей. Но и «звуковые домики» Д.Б.Эльконина, и элементы фонематического анализа М.В.Панова и В.В.Репкина, и орфографические задания Г.А.Цукерман в первом классе Школы диалога культур могут быть включены в целостный процесс формирования авторской письменной речи младших школьников и в учебный предмет «загадки слова» (в котором позиция фонематического «расчленения» слова на отдельные кирпичики - звуки с целью познания основного закона русского письма сразу сталкивается с другими целостными позициями, идущими не от М.В.Панова, а от исследований Романа Якобсона, Велемира Хлебникова и т.д.). Отметим, что в рамках лаборатории В.В.Давыдова в 60-70-е годы Л.И.Айдаровой и Е.Е.Шулешко успешно разрабатывались альтернативные (по отношению к позиции В.В.Репкина) методы введения младших школьников в родной язык. Некоторые из этих методов близки нам.
 
 
Страницы: « 1 ... 4 5 6 7 (8) 9 10 11 12 ... 44 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/185
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/185
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Сергей Курганов & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?