Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Высоцкий В. и другие. ФИЗКУЛЬТУРА. ПЕДАГОГИКА ОБЩЕГО УСПЕХА


Содержание:
  1. 2.2. Право на вариативность поведения
  2. Работа по образцу:  «правильность», ограничение, подавление...
  3. Освоение по образу: интуиция, сравнение, мера успеха, выбор своего стиля...
  4. Содружественность детей – основа их физической культуры.
  5. Ритмический рисунок действия
Информация об авторе: Владимир Высоцкий
Владимир Леонидович Высоцкий – директор Экспериментального детско-юношеского клуба спортивной подготовки №1 г. Красноярска, организатор физкультурной работы во многих детских садах, школах, летних лагерях Красноярского края, создатель одного из самых талантливых в стране коллективов спортивных педагогов, один из ведущих российских педагогических исследователей и разработчик уникальных физкультурных методик. Соавторы этой книги – его коллеги по работе в спортивных клубах, садах и школах Красноярска.

2.2. Право на вариативность поведения

Отсутствие внешней регламентации позволяет детям уже самостоятельно оценивать собственные действия как успешные или неуспешные. Так как в ходе занятия дети действуют не изолированно, они могут сравнивать меру своего успеха относительно успеха-неуспеха других детей.

Между произвольностью и произволом

Говоря об этапах форми­рования умений и навыков, нередко ссылаются на пред­ставления о детской произ­вольности.

Умение детей удерживать заданные извне условия яко­бы свидетельствует о сло­жившемся умении регулиро­вать свое поведение, а сама формулировка такого рода заданий – о качественности содержания той или иной обучающей программы. При таком понимании характера работы педагога и поведения ребенка-дошкольника забы­вается утверждение Л.С.Выготского, что нормальное обучение в дошкольном воз­расте протекает спонтанно, то есть по программе самого ребенка.

Представление о нор­мальности именно спонтан­ного освоения ребенком-до­школьником каких-либо на­выков вряд ли совместимо с расхожей мыслью о том, что обучение «должно осуществ­ляться по схеме: предъявле­ние образца (как свернутой системы правил действования), его контролируемое по­вторение и запоминание-ус­воение». Подобный взгляд как бы оправдывает всю сис­тему контроля за действиями ребенка со стороны взросло­го и распространяется не только на младший школьный возраст, но и на дошкольни­ков. В этом случае строгость мышления, соблюдения усло­вий задачи (а в самом широ­ком смысле – соответствие эталону) становятся не внут­ренним делом каждого ре­бенка, а заданной извне фор­мой его существования. И тогда отношение к детям как к объектам, «предметам пе­дагогической   обработки» вновь возвращается к нам, но уже под видом формирова­ния произвольности. На физ­культурных и гимнастических занятиях это проявляется особенно ярко.

Работа по образцу:  «правильность», ограничение, подавление...

В ходе своей работы с детьми   подготовительных групп мы постарались сдви­нуть приоритеты с формиро­вания основных движений (что характерно для традици­онного подхода) на развитие двигательных качеств (вынос­ливости, силы, быстроты, гибкости и ловкости).

В чем психологическое различие между формирова­нием основных движений и развитием двигательных ка­честв?

В первом приближении различие не заметно. Напри­мер, бег может рассматри­ваться как основное движе­ние и как условие становле­ния выносливости. Ведение мяча – и как основное дви­жение, и как становление ловкости и т.д. Однако разни­ца все же существует. В первом случае (при формирова­нии основных движений) не­обходимым образом, возникает обращение к технической точности того или иного дви­жения. Если это бег, то обя­зательно с требованием пра­вильной техники бега; если это бросание мяча, то с обя­зательной отработкой техни­ческой стороны данного дви­жения. Почему для педагога в данном случае необходима обращённость к технике ис­полнения?

На наш взгляд, это обус­ловлено двумя причинами.

1. Самим фактом фор­мирования   «основного движения»: не просто бе­га, а «правильного бега», «правильного ведения и бросания мяча», «правиль­ного прыжка» и т.д. Други­ми словами – «основное движение» читается как правильное движение.

2. Существующей «традицией»  однообразного ведения занятий в до­школьных учреждениях и в начальной школе. Ведь считается, что подчинение правилам формирует у ре­бенка умение регулировать свое поведение.

При традиционном подхо­де осваиваемый навык исход­но предъявляется как обра­зец, правильность выполнения которого знает только взрослый. Как эту правиль­ность передать детям? Толь­ко через введение ограниче­ний на вариативность испол­нения того или иного движе­ния.

Отметим, что введение жестких ограничений на ва­риативность – одно из самых тяжелых последствий «дви­жения» школьных форм обу­чения в систему дошкольного воспитания. Именно таким образом педагогически реа­лизуется   представление о произвольности, характерное для  традиционных  форм школьного обучения. Впро­чем это характерно и для разного рода заданий для до­школьников.

В основе именно так по­нимаемой  произвольности лежит, на наш взгляд, прин­цип авторитетности взросло­го (в своем крайнем вопло­щении этот принцип может быть обозначен как «автори­тарность»). Детям демонст­рируется, что только педагог знает «как на самом деле правильно», и его знания должны быть переданы в точном и не искажённом виде.          

Внешне же это выглядит следующим образом. Взрослый показывает правильное выполнение движения и затем предлагает детям повторить его. Те, кто действует «неправильно», то есть без соблюдения введенных взрослым ограничений на правильность, получают замечания. В конце концов ситуация может привести к тому, что ошибающиеся дети начинают «помнить» о правилах, введенных взрослым. И это позволяет говорить о том, что у детей складывается (точнее формируется) произвольность психических функций – произвольность внимания, произвольная память.

Однако данное описание слишком далеко от реальных ситуаций занятия. Всегда находятся дети, которые систе­матически делают неповторяющиеся ошибки (т.е. дейст­вуют более вариативно отно­сительно заданного образ­ца). Как обычно преодолева­ется эта коллизия? Ребёнку в этом случае постоянно напо­минают о его ошибках. А ес­ли он замечания не «запоминает», то требования лишь усиливаются и увеличивают­ся количественно.

Такой способ работы, тре­бующий высокого напряжения со стороны взрослого, может привести к нужным результа­там в освоении навыков, но бу­дет противоречить всем психологическим особенностям жизни дошкольник? и вести к искажению детской психики.

В этом случае так называ­емая произвольность вопло­щается в жестком регламентированном поведении само­го взрослого. Взрослый в этом случае есть само «воплощение произвольности» (правда – внешней, но этого уже никто не замечает), её сущность, постоянно напоми­нающая о себе «неуспешно­му» дошкольнику.

В качестве отступления следует заметить, что требо­вания к такого рода произ­вольности просто вынуждают любого взрослого становить­ся все строже и строже; эска­лация жесткости и дисциплинарности – реальное следст­вие вводимых самим же взрослым ограничений.

На самом же деле все это ведет к объективному зани­жению любых (в том числе и двигательных способностей) детей. Ведь если ребенок не понимает смысла вводимых ограничений и, соответствен­но, не принимает их, то тогда следует эти требования сде­лать минимальными, «обще­доступными». И усилить долю подводящих упражнений на каждое осваиваемое движе­ние. В результате таких вы­нужденных «педагогических мероприятий» каждое заня­тие становится многократным повторением одних и тех же движений на фоне регламен­тации каждого их них.

Освоение по образу: интуиция, сравнение, мера успеха, выбор своего стиля...

Педагоги, работающие вместе с нами, преодолевают указанную трудность именно благодаря переориентации на развитие двигательных качеств (способностей). Освоение двигательных способностей принципиально не требует жесткой регламентации со стороны взрослого. Эти качества личностны; они – достояние каждого действующее лица. Нельзя быть ловким по образцу. Нельзя быть по oбразцу сильным, но можно стремиться к воплощению этой способности в соответствии с образом и подобием сильного человека. Ловкое нарабатывается и вырабатывается ребенком личными усилиями, благодаря, например, «телесной интуиции» которая присуща каждому здоровому ребенку и которая актуализируется в пределах индивидуального и группе его представления о мере посильности—непосильности того или иного предложенного задания.

Понятно, что системам заданий, направленных на востребование и развитие двигательных качеств, имеет особую последовательность, систему предъявленности, меру трудности и т.д. Обо всем этом мы не сможем pacсказать в одной статье. Ho для нас важно указать, что peaлизация такого подхода создает благоприятный психологический климат на занятиях и условия для детской самореализации в освоении физической культуры. А это, в конечном счете, приводит не только к значительным детским успехам в данной сфере но и порождает особые образовательные эффекты.

Каким образом в данной программе решается вопрос о технике исполнения того, что традиционно называется «основным движением»?

Сами двигательные качества являются той основой на которой строятся «основные движения». Педагог при этом не зaдаёт жестких требований и высокого темпа работы. Он полагает, что дети успешнее наработают те необходимые качества, которые в дальнейшем сложатся в грамотную форму действия, двигаясь в своем темпе. Наши наблюдения подтверждают справедливость данных ожиданий.

Кроме того, на наш взгляд, отсутствие внешней регламентации позволяет де­тям уже самостоятельно оце­нивать собственные действия как успешные или неуспеш­ные. Так как в ходе занятия дети действуют не изолиро­ванно, они могут сравнивать (в пределах собственных воз­можностей) меру своего ус­пеха относительно успеха – неуспеха других детей и вы­бирать такую форму действования, которая бы позволяла им чувствовать себя успеш­ными. Вариативность в вы­полнении движений позволя­ет каждому ребенку прибли­жаться к тому образу (но не «образцу») грамотного действования, который для них значим, Сам же этот образ складывается из общего ри­сунка действий всех участву­ющий в занятии детей. В этом смысле образ действия задается (определяется) многими детьми (хотя исход­но демонстрируется взрос­лым). Это, в свою очередь, и выступает психологическим условием становления техни­ки того или иного основного движения.

В этом случав произвольность уже может рассматри­ваться как действительно собственная способность де­тей, Она складывается в ходе занятий исходно как межлич­ностная характеристика об­щей слаженности и успешно­сти относительно самими же детьми выстраиваемого обра­за грамотного действия (а извне задаваемая и контролируемая взрослым обязательная к исполнению система требований и правил).

Содружественность детей – основа их физической культуры.

Обращенность детей друг к другу – это реальное психическое условие, осознаниe которого позволяет иначе рассматривать динамику оформления двигательных качеств и основных движений.

Для этого может быть предложена такая общая схема анализа и оценки происходящих на занятиях событий.

Нa каждом занятии детям предлагаются комплексы упражнений, направленных развитие определенных двигательных качеств. Все эти упражнения становятся таковыми лишь при организа­ции педагогических ситуа­ций.

Относительно каждой такой ситуации внимание пе­дагога сосредоточено на сле­дующих вещах:

1) обстоятельствах об­ращённости детей друг к другу и ко взрослому при выполнении предложен­ных упражнений;

2) условии становле­ния общего для всех обра­за действующего лица и его обнаружении;

3) условии вхождения детей в этой образ и по­иске способов координа­ции собственных действий в соответствии с этим об­разом.

Можно утверждать, что парная и общегрупповая ра­бота, отработанная система предлагаемых упражнений, создание   положительного эмоционального настроя у детей, поддержка взрослым желания дошкольников рис­ковать и испытывать себя в новых обстоятельствах поло­жительно влияет на принятие детьми занятий физкультурой по данной программе.

Принятие взрослого и его инициативной обращённости приводит к тому, что в конце октября – середине ноября в поведении детей возникает слаженность и готовность поддерживать общий темп занятия.

Установление темпа общих действий, по мнению психолога Е.Е.Шулешко, имеет в своем истоке содружественные  действия  детей. Именно поэтому освоение двигательных качеств на данном этапе должно идти через установление содружественности детей и вести к установлению темпа общих действий.

Содружественность достигается (и складывается) через:

а) обращенность детей друг к другу в ходе занятий и возможность  демонстрировать свои умения для сверстников;

б) выбор партнеров по симпатиям и сближение всех детей через перемены состава пар, троек, четверок действующих детей;

в) оформление детских микрогрупп;

г) реализацию общего замысла и понимание неслучайности действий каждого в этом замысле;

д) желание действовать вместе, а не разрозненно;

е) оказание помощи и поддержки друг другу;

ж) признание мастерства и удачливости тех, кто рискнул публично продемонстрировать свои способности.

Отметим, что создание условий для возникновения содружественных действий детей должно вестись не только на занятиях по физической культуре, но и вообще быть нормой в работе воспитателей групп.

Появление темпа общих действий может свидетельствовать и о складывающихся у детей представлениях об объеме рабочих усилий, которые им нужно затратить на том или ином отрезке занятия. У детей возникает понимание, что каждое принятое упражнение или задание имеет свое начало и конец и требует определенной сосредоточенности. Взаимная корректировка в выполнении упражнений, сознательное уточнение взглядом своего действия повышает его качество.

Другими словами – дети становятся внимательными к тому, что делают они сами и их сверстники.

Ритмический рисунок действия

Общий темп работы, интуитивно принимаемая детьми мера совместных усилий позволяет взрослым на следующем этапе удерживать не только темп, но и ритмизировать занятия вплоть до координации совместных движений детей.

Общий ритм – характеристика не только всего занятия в целом, но и отдельных упражнений. И в этом случае задания на развитие двигательных качеств должны нести в себе «ритмический рисунок действия». В этом случае темповые характеристики упражнения (быстро – медленно) внутренне дифференцируются и приобретают ритмический каркас. Тогда данное упражнение можно воспроизвести, подчиняя себя общему ритму его выполнения. Важно подчеркнуть, что «открытие» детьми ритмического рисунка достигается через их взаимодействие друг с другом по ходу, например, кругового движения при выполнении того или иного упражнения.

Ритмическая слаженность и совместная координация свидетельствуют, на наш взгляд, о способности детей предугадывать, предвосхищать действия своего партнера (т.е. действовать в представлении).

Способность действовать в представлении – существенная характеристика интеллектуального развития детей дошкольного возраста, которая может интенсивно развиваться благодаря занятиям физической культурой.

Действия по представлению дают возможность уточнять собственные действия относительно образа, созданного в совместной деятельности. Именно на этом этапе можно рассчитывать на качественные сдвиги при вы упражнении, готовность к варьированию, выдумывание новых упражнений и их демонстрация, проявление интереса к предлагаемым заданиям, способность с «ходу» выполнять многосоставные упражнения, качественное улучшение в выполнении известных упражнений.

Детские успехи не снимают важности поддержания темпо-ритма как отдельных заданий, так и всего занятия в целом.

Готовность к координации совместных действий способствует открытию детьми того факта, что в каждом из предложенный заданий может существовать определенный личностный смысл. От самого простого «могу – не могу» до более сложного «как этому научиться?», С таким вопросом ребенок может обратиться и ко взрослому, но, что более ценно, – и к умелому сверстнику (конец декабря – февраль).

Личностное отношение к предлагаемым заданиям, желание и способность обсуждать условия их выполнения, возможность продемонстрировать себя умелым и удачливым – важная характеристика жизни дошкольника и его формирующейся готовности к школе.

Умеющим (и учащим) сверстником может быть любой ребенок. Именно в этой позиции дети имеют возможность определить свой уровень успеха, закрепить его и сделать не случайным. Такого рода самостоятельность ребенка, признанная его окружением, указывает, что детские умения являются личным достояние детей и превращаются в культурную способность.

Внешне это выражается в желании детей продолжать заниматься физической культурой не только на занятиях, но и в группе, и дома. В этом случае начинают складываться группы детей, объединенных этим общим интересом, без назидательного участия со стороны взрослых.

Владимир ВЫСОЦКИЙ,
Татьяна ТЕРЁШКИНА, Алексей ЮШКОВ

Страницы: « 1 ... 6 7 8 9 (10) 11 12 13 14 ... 34 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/120
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/120
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Владимир Высоцкий & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?