Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Занятия, успешные для всех. Предметные ориентиры

Курбатова Р., Леонгард Э. Два воспоминания об А. В. Запорожце и его руководстве НИИ «Дошкольное воспитание» АПН СССР


Содержание:
  1. Воспоминания об А.В.Запорожце и два подхода в дефектологии

Воспоминания об А.В.Запорожце и два подхода в дефектологии

Рассказ Э.И.Леонгард в декабре 2016 г. записали Андрей Русаков и Татьяна Климова

 

—  1.  —

В моей судьбе Александр Владимирович проявил себя исключительным образом, поскольку и действовать он был вынужден в исключительных обстоятельствах.
А.В.Запорожец познакомился с детьми, которые воспитывались по нашей системе, в семидесятые годы, когда мы работали в НИИ Дефектологии АПН СССР. Родители наших глухих воспитанников нас тогда называли «Вы-вен-гарды»: Гита Львовна Выгодская, Александра Абрамовна Венгер и я.
Из нас троих только я была тогда мало знакома с Александром Владимировичем (ведь я дефектолог, а не психолог по образованию); Александра Абрамовна - сестра Леонида Венгера, известного сотрудника Запорожца, ну а Гита - психолог с «молоком матери» и для Александра Владимировича была близким человеком с самого детства. Потому Гита и Александра Абрамовна рассказывали Александру Владимировичу о нашей работе задолго до моего с ним личного знакомства.
Те пути решения проблем глухих и слабослышащих детей, которыми мы к тому времени шли почти двадцать лет, вызывали всё большие споры среди наших коллег; к концу 1970-х споры переросли в серьёзный административный конфликт.
Резкие возражения вызывали несколько направлений:
активное участие родителей,
обучение глухих и слабослышащих детей формам устной речи и письму без использования обязательной в то время пальцевой азбуки - дактилологии,
постоянное ношение глухими детьми индивидуальных слуховых аппаратов,
интеграция детей с нарушенным слухом в обычные массовые сады и школы.
Известность нашего подхода росла, множилось число родителей глухих детей, стремящихся связаться с нами, всё чаще появлялись газетные публикации - в результате наша работа стала восприниматься не как одно из экспериментальных научных направлений, а как покушение на всю систему советской дефектологии.
И когда такая история закрутилась вокруг нас, то для А.В.Запорожца важна была суть, а не разговоры про то, кто кого «подсиживает», кто кому «дорогу пересекает», «советская» ли у нас дефектология или «не советская». И он уже хорошо представлял себе, что мы делаем.
Александр Владимирович тогда не просто выступил как учёный в защиту наших позиций, и не просто взял нас лично под свою опеку, а по существу защитил и взял в НИИ Дошкольного воспитания всё наше научное направление.

 

 

—  2.  — 

Почему Александр Владимирович столь решительно поддержал нашу позицию? Главное, на мой взгляд, было в том, что само дело виделось ему важным и интересным. Он вычленил в нашей системе главное ядро: дети с глубоким поражением слуха могут развиваться по общим законам детского развития, а особенности становления их психики и речи наглядно раскрывают скрытые механизмы развития слышащего ребёнка.
Сама концепция, к которой мы пришли в ходе своей работы с детьми и родителями - она полностью перекликалась с его научными взглядами на единство закономерностей развития любого ребёнка, и речевого развития в том числе.
Для наших же оппонентов про «законы развития ребёнка» было привычным только приговаривать, на практике они отстаивали отдельный путь обучения глухих детей и особый итог этого пути - сегрегацию в субкультуру глухих, отчуждённую от общества слышащих. (Характерно, что в своём выступлении, «разоблачавшем» наш подход, одна из заведующих лабораторий НИИ Дефектологии образно подчеркнула, что глухих детей нужно гуманно воспитывать в изоляции от общества, в резервациях, а время от времени вывозить в большой мир на экскурсии.)
...Вот все психологи согласны, что у маленьких детей - трёх-четырёхлетного возраста - восприятие глобальное, а не аналитическое. Но что такое дактилология, которой начинают учить малышей? Это побуквенный анализ слова. Надо запоминать буквы и анализировать слова. Задачи только аналитические. Такова одна проблема, которая встаёт перед глухонемым ребёнком. Есть и другая, не менее болезненная. Ребёнок ещё только овладевает моторикой, ещё толком не разбирается в собственных пальчиках, а ему надо сразу же показать и такое, и такое, и такое...
Конечно, «и медведя можно научить» (так написал один замечательный учёный, Сергей Александрович Зыков, на полях диссертации по ранней и дошкольной дактилологии). Действительно, сурдопедагоги учили, дети за год-другой обучения преодолевали трудности; их рано приучали читать, вроде бы всё это подчёркивало успехи советской дефектологии.
Но когда я, Гита Львовна и Александра Абрамовна организовали в НИИ дефектологии лабораторию дошкольного воспитания, когда каждый день ходили в детский сад и занимались с глухими детьми, мы нащупали то, на что никто не обращал внимания.
Мы стали смотреть, что дети понимают: а они просто воспроизводят сказанное. Копнёшь - они готовы повторить, но едва улавливают, о чём речь. Ещё хуже было с тем, что дети понимали, когда читают. Нам объясняли: «Мы начинаем рано учить дактилологии, для того, чтобы дети были более грамотными, чтобы взрослый мог видеть их ошибки и исправлять». Но ничего подобного. Когда они медленно говорили (жестами ли, словами ли) - мы видели их ошибки; как только они начинали быстро общаться между собой - всё: и нам было не уследить, и дети обрывали слова, у них пропадали буквы, исчезали падежи и т.д.
Тогда мы вопреки тому, что нам объясняли «старшие товарищи», добыли детям слуховые аппараты: мы учили с малышами «лепетные слова» и постепенно переходили к обычной речи. (А тогда слуховые аппараты использовали лишь изредка на занятиях в лингафонных кабинетах; отношение со стороны науки к ним было как к чему-то вспомогательному - только помощь произношению).
Дети стали носить аппараты, мы много с ними занимались, у них возникло другое произношение, куда более естественное, чем мы привыкли (хотя и аппараты в 1960-е, 1970-е годы были весьма плохие в сравнении с современными).
Но главное, мы увидели как у детей развивается слуховое восприятие: мы обнаруживаем, что они не отдельные звуки, а слова слышат, на слух узнают слова.
Складывается естественный путь развития - к слухо-зрительному восприятию, который помогает восприятию речи естественной и затем - пониманию смысла. Мы увидели, что развитие речи детей с нарушенным слухом осуществляется по законам развития речи слышащего ребенка, но только в замедленном темпе и при создании специальных условий.
И пошло, пошло, пошло...
Оказалось, что у детей возможности гораздо выше, чем им приписывались.
Это тоже был «пункт», по которому нас скоро «стали бить»: «Как так, не может этого быть, ни у кого подобных результатов нет, и вашим доверять нельзя и т.д.»
Таково было первое наше убеждение: основой для овладения речью является слух, который направлен на восприятие речи.
Второе - что столь же важным является развитие восприятия, именно оно служит основой для развития мышления. И восприятие должно носить активный, исследовательский характер. Часто этот факт не учитывается, и ребёнка учат словам раньше, чем предмет полноценно исследован, понято его назначение и способы игры с предметом.
Ранняя потеря слуха (особенно в первые месяцы жизни) приводит, прежде всего, к невозможности для ребенка воспринимать мир объёмно, пространственно. Помимо контактных воздействий неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые возникают в поле его зрения, поэтому у него затрудняется становление полноценного восприятия окружающего мира, т.е. нарушается одно из главных условий нормального развития.
Смотреть - не значит видеть. Ребёнку при изучении предмета важно осознать его пространственное расположение, размер, назначение и пр. Только так создаётся основа для развития речи. Восприятие должно идти впереди развития речи. До получения обозначения предмета, ребёнок должен познакомиться с предметом в различных ситуациях.
Именно поэтому для неслышащих детей неприемлемы занятия типа школьных, когда ребёнок обязан неподвижно сидеть за столом. Ребёнок должен иметь свободу перемещения, чтобы со всех сторон разглядеть исследуемый предмет и участвовать в различных практических ситуациях.
Сами же занятия должны носить форму игры, игры настоящей, интересной для ребёнка. Только при таком условии у него будет желание заниматься, желание вслушиваться и общаться, желание узнать что-то новое.
Кроме того, важнейшей частью была нашего дела была работа с родителями, за которую нас ругали отдельно. Общее правило звучало так: «Родители - не дефектологи, они ничего не могут; могут только специалисты». Приходит мама, говорит, что хотела бы заниматься со своим глухим ребёнком. Дефектолог ей отвечает: «Вы учитель? А какое образование у вас? А... Вы много зарабатываете? У вас есть деньги на педагога? Не валяйте дурака, отдавайте в детский дом специалистам. Вы не можете сами заниматься».
Легко ли обычной женщине начать возражать?
А мы говорили обратное: и можете заниматься, и должны.
У нас же были всякие родители: у кого высшее образование, у кого три класса, у кого восемь. (С более образованными получалось хуже, они «всё знали»: как только ребёнок начинал заметно меняться в лучшую сторону - всё, наши рекомендации уже не нужны, с ребёнком занимаются уже по своему, чтобы побольше всего знал, побыстрее учился и т.д. А те, кто с тремя классами - и нам доверяли, и от ребёнка лишнего не требовали, и сами учились и развивались по дороге.)

 

 

—  3.  — 

Перед тем «побоищем», которое было запланировано в наш адрес на Президиуме АПН СССР, мы с Александром Владимировичем много разговаривали. Я узнала, что когда-то давно он защищал диссертацию по глухим; ещё и поэтому наша история его очень предметно интересовала. Я видела, насколько глубоко он хочет разобраться в каждом разделе, в каждой области, насколько хочет узнать то, чего ещё не знал.
Потому о нашей работе А.В.Запорожец высказывался с чистой совестью, говорил то, в чём был уверен.
Хотя морально ситуация для него была очень сложная.
Татьяна Александровна Власова, директор НИИ Дефектологии, была его давним и близким знакомым. В своё время она работала в аппарате ЦК и многим людям из психологического мира помогала; многие ей были благодарны. Да и между двумя научными институтами было привычны рабочие и дружеские контакты.
Выступали тогда (это был декабрь 1980-го года) на Президиуме АПН в нашу защиту и Н.Н.Поддьяков, и В.П.Зинченко, и В.В.Давыдов. Но то, что Александр Владимирович не просто поддержит нас в выступлении, а забирает в свой институт - это было шоком для моего руководства; никто не собирался нас увольнять, просто Татьяна Александровна думала, что мне «дадут по голове» и урезонят - а тут и мы уходим, и вместо воспитательного мероприятия получился своеобразный триумф тех, кого взялись «прорабатывать».
Главное, повторюсь, что Александр Владимирович не меня лично взял, а всё направление.
Что это значило?
Когда-то в институте дефектологии нам разрешили открыть группу годовалых детей; в ней появились свои педагоги. Всё шло хорошо, но на фоне конфликта группу закрывают. Педагоги тоже, естественно, без работы. Одновременно ликвидируют группы в детском саду; туда приезжали и объясняли: меняйте характер работы, иначе мы вас всех разгоним и т.д. Что делать?
Александр Владимирович оформляет всех этих педагогов научными сотрудниками. Они остаются работать в детском саду, но числятся научными сотрудниками НИИ Дошкольного воспитания. Так продолжалось до тех пор, пока его хлопоты о появлении у нас «подшефного» детского сада, не увенчались успехом. (У нас был тогда и первый класс с глухими детьми в массовой школе. Его тоже хотели уничтожить - но там родители не дали закрыть; обошлось легче). На моё имя приходило много писем от родителей в НИИ Дефектологии; когда начались конфликты - письма перестали передавать; родителям отвечали, что я умерла, кому-то - что уехала на Запад и т.д. Теперь мы постарались этих людей найти, установить с ними связь уже от имени другого института.

 

 

—  4.  — 

Для многих из нас Александр Владимирович был олицетворением строгости по отношению к делу и доброты в человеческих отношениях. Я ни разу не слышала, чтобы он повышал голос. Внешне это воспринимали иногда как стремление к бесконфликтности, некий конформизм. Мой пример показывает, насколько такое мнение было ошибочным.
Когда вставал выбор между самым нежелательным конфликтом и научной честностью, то А.В.Запорожец выбор делал вполне определённый.
Вскоре после меня подобная ситуация сложилась с Е.Е.Шулешко, который ушёл от В.В.Давыдова из НИИ Психологии. Опять-таки перед Александром Владимировичем была серьёзная нравственная проблема: и Давыдов - ученик, и Шулешко - ученик; оба они много для него значили, с обоими он знаком со студенческих лет и тесно сотрудничал.
Почему же и Шулешко он сразу взял к себе? Не только потому, что хорошо относился, или ему не было тяжело нанести обиду Василию Васильевичу. Но он слишком хорошо понимал и ценил, что делал Евгений Евгеньевич; он видел результаты, которые оценивал как чрезвычайно значимые.
Я участвовала в разговорах, как быть, в какую лабораторию института принять Женю - прежде, чем тогда остановились на лаборатории «подготовки к школе» (примерно так она тогда называлась) под руководством Т.В.Тарунтаевой. Учитывая, какую роль потом сыграла лаборатория Татьяны Владимировны в становлении «шулешкинской» педагогики, это оказалось очень точным и мудрым решением.
Потом я много раз бывала на занятиях Евгения Евгеньевича и каждый раз удивлялась. Я в первый раз видела человека (тем более мужчину), который бы так чувствовал детей, знал бы каждый шажок их развития от рождения и далее. Что происходит с ребёнком, что ему нужно, чего не нужно ему давать сейчас, о чём он переживает, что и как понимает. Женя всё время проводил с детьми и воспитателями, почти непрерывно жил в обществе детей. Потому и все его пособия - это пособия, настроенные на интересы детей.
Каков привычный образ большого учёного? - это, мол, человек, который мыслит глобально, совершает масштабные открытия и даёт общие указания, оставляя более мелким сотрудникам разбираться в деталях.
А Шулешко всё время видел и обсуждал микронику, микропроцессы; капельки, капельки, капельки - и вдруг открывается совершенно новое видение детских возможностей.
На этом они с Запорожцем тогда очень близко сошлись. Это близость к детям их ярко объединяла. Я убеждена, что большой педагогический учёный обязательно должен быть практиком. Он может мыслить очень глобально, но обязательно у него должна быть земля под ногами, почва знакомой ему детской жизни. Он должен видеть для себя наглядно, на конкретных детях, что хочет предложить.
Александр Владимирович Запорожец с моей точки зрения был образцом такого учёного.

 

 

—  5. — 

Если же возвращаться к моему сюжету, то таким образом было спасено наше направление. Потом у нас появилась группа новых научных сотрудников: Е.А.Иванова, Е.Г.Самсонова, взявших на себя огромную часть забот; оформились темы научных исследований. К нам в институте относились очень хорошо; всем было интересно наблюдать, как к нам приходили родители и дети, начинали заниматься, как потом дети менялись.
А вскоре в лаборатории Л.А.Венгера, занимавшейся познавательным развитием дошкольников, решили провести сравнительное исследование. Причём в детском доме, не в детском саду; там ребята целый год без семьи.
В этом детском доме продолжали работать по нашей методике всё время, пока она была под запретом. С директором мы вместе учились, были хорошо знакомы, и она разделяла наши позиции. Долго они работали подпольно, а потом пробились к зам.министра просвещения и получили полуофициальное позволение действовать так, как считали нужным.
И вот в этот детский дом стали ездить сотрудники венгеровской лаборатории со своими диагностиками. (Мы не участвовали, даже не появлялись там тогда.)
Потом они сделали доклад на учёном совете: о том, что в подготовительных группах, которые они смотрели, обнаружились результаты выше или одинаковые в сравнении со слышащими детьми. Нам тоже было очень интересно; мы не ожидали, что сравнительные результаты будут столь выразительными.
У глухих детей были, конечно, гораздо меньше показатели по речи; но по интеллектуальным заданиям, по сенсорным заданиям их результаты явно опережали результаты детей обычных, из благополучного садика. Все ахнули, сказали, что не может быть, неправда, где-то должна быть ошибка. Пошло обсуждение, почему так. Мы высказали свою точку зрения почему; коллеги вообщем-то согласились.
Это было уже из последних встреч, где присутствовал Александр Владимирович. И по разговорам на этой встрече А.В.Запорожец (ещё раз повторюсь) запомнился мне как учёный, для которого нормальный ход развития ребёнка - он верен для всех категорий детей. Какой бы тот ни был - глухой, слепой, колясочник; всё, что, на наш взгляд, должно произойти в жизни обычного ребёнка - мы должны постараться сделать это для колясочника; дать возможность каждому развивался в русле закономерностей естественного развития. Какие-то обходные, вспомогательные пути для обслуживания ребёнка всегда можно найти, но всегда ли они помогают ему становиться человеком?
Следующее десятилетие институт продолжал существовать уже без Александра Владимировича, под руководством Николая Николаевича Поддьякова. Сохранялась очень хорошая атмосфера, продолжалась наша работа. После ликвидации института, с 1992-го года мы с большой частью коллектива во главе с Ларисой Алексеевной Парамоновой перешли в Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Так благодаря Александру Владимировичу на тридцать лет и мы, и наше дело приобрели и «крышу над головой», и дружеское, понимающее научное сообщество коллег вокруг.

 

Страницы: « 1 2 (3)

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c2/306
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/306
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Dima & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?