Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Курганов С. ФИЗИКИ И ЛИРИКИ. ПЕРВЫЙ КЛАСС ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР


Содержание:
  1. Часть вторая. ФИЗИКИ
  2. Физические фокусы и стратегии диалогического обучения
Информация об авторе: Сергей Курганов
Сергей Юрьевич Курганов, педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Эльконина - Давыдова), автор книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».

Часть вторая. ФИЗИКИ

Физические фокусы и стратегии диалогического обучения

Всё начиналось с того, что учитель физики гимназии ОЧАГ М.В.Якоби принёс в школу электростатическую машину и захотел показать нашим первоклассникам несколько фокусов с молнией.
Детям очень понравился этот урок. Он тут же был назван ребятами «Загадки физики». Дети настойчиво потребовали, чтобы по средам раз в неделю у нас были «Загадки физики». И стало так.
Было интересно, что первоклассники так рано выдвинули УЧЕБНУЮ ИНИЦИАТИВУ и захотели быть соавторами учебного расписания. Ранее такие феномены я наблюдал только на грани младшешкольного и - подросткового возраста. Правда, там речь шла о более серьёзной вещи, а именно, о критике младшешкольных форм ученичества и о предложениях ввести новые учебные формы: «логический стул» Жени Бабёнко, «научная статья» Насти Симагиной, «настоящие взрослые пьесы» Серёжи Переверзева, проведение фокусов-опытов по физике, которые планировались «тайным обществом» мальчиков, написание сказок по физике на основе этих опытов - предложение группы девочек и др. - все это происходило в ТРЕТЬЕМ классе.
М.В.Якоби ни приходить, ни приносить электростатическую машину к нам больше не смог, и пришлось разрабатывать программу для «Загадок физики» мне самому.
Я очень люблю загадку «ПОЧЕМУ РУЧКА ПАДАЕТ ВНИЗ, НА ЗЕМЛЮ, А НЕ ЗАВИСАЕТ В ВОЗДУХЕ?».
Она непременно порождает «точку удивления» (по В.С.Библеру), то есть:

а) является «репликой-дразнилкой», отстраняет привычное видение ребёнка, во многом «навязанное» взрослыми («падает, потому что притягивается», хотя никаких аргументов означенного «притяжения» привести «с ходу» не удаётся - между книгой (ручкой, карандашом) и Землёй - нет никаких посредников, обустраивающих притяжение, книга (ручка) вроде бы неживая, откуда она тогда «узнает», что ей «надо падать»; никаких «верёвочек», тянущих книгу вниз, мы не обнаруживаем... и т.д.);
б) ребёнок искренне задумывается над этой загадкой природы, шелуха «взрослых объяснений» слетает быстрее, чем, например, в загадке «Какую форму имеет Земля?» (весьма сомнительная и с большим трудом доказуемая «шарообразность» Земли с гораздо большим усердием «вдалбливается» детям в голову, чем гипотеза о том, что между телами существует некое «притяжение»);
в) дети 6-7 лет с большим удовольствием (когда «шелуха взрослых объяснений» слетает), обнаруживая настоящую интеллектуальную проблему, начинают предлагать различные (в том числе и культурологически различные, то есть в пределе соотносимые с вполне определёнными культурными образами постановки и решения проблемы - Аристотелем, Декартом, Ньютоном, Эйнштейном).
г) большой спектр с удовольствием и вполне спонтанно предлагаемых гипотез (мы называли их «детскими теориями») позволяет развернуть самые разные стратегии диалогического обучения:

- стратегию сталкивания разных детских теорий с последующим вопросом «А как же на самом деле?» - стимулирование диалога-спора;

- герменевтическую стратегию - с работой над каждой отдельной «теорией»: она должна быть понята и адекватно воспроизведена (и это подтверждается автором теории) ВСЕМИ учениками класса, КАЖДЫЙ ученик оказывается способным воспроизводить в своей памяти, устной и письменной речи, в рисунке (схеме) - ВСЕ «теории» одноклассников и свою собственную. Надо сказать, что это занятие оказалось для детей самоценным - дети соревновались друг с другом в способности точно и подробно пересказывать «теории» других детей;

- стратегия «всплывания» - сопоставления детских «теорий» - с теориями гравитации «серьёзных» учёных. Мы выбрали Аристотеля, Декарта, Ньютона. В эту педагогическую процедуру входит и обучение умению точно пересказывать каждую из научных теорий «своими словами» и сравнение тех идей и логических ходов, которые «всплывают» в репликах одноклассников - с разработками учёных.

 

*  *  *

Если в предыдущих моих книгах и статьях, в основном, исследовалась первая процедура (собственно «точка удивления», то есть обнаружение самими детьми несовпадения предмета понимания со всеми возможными способами понимания), то в этом исследовании мы практически НЕ СТАЛКИВАЛИ детские теории МЕЖДУ СОБОЙ. То есть мы не стимулировали удивления тому обстоятельству, что одно и то же явление природы - притяжение (точнее, «падение», хотя здесь ЛЮБОЕ слово сразу «тихой сапой» вводит вполне определённую интерпретацию физического события, которое точнее было бы определить так: «ручку (книгу) я держу в руках над (?) Землёй, затем я отпускаю руки, и мы видим, что ручка (книга) не зависает в воздухе, а движется по направлению к Земле, пока расстояние между книгой (ручкой) и Землёй не станет равным нулю») - разные дети и разные учёные видят по-разному.
Из предшествующих наших исследований (выполненных совместно с А.Н.Юшковым) был ясно, что первоклассникам это не удивительно, что необходима мощная работа УЧИТЕЛЯ (прежде всего, игровая, театральная, позволяющая малышам разыграть разные логические позиции как учебно-театральные роли), чтобы, хотя бы один первоклассник с удивлением спросил: «А как же так? Костя говорит о падении книги то-то, а Ваня - совсем другое!» - или «А как же так? Аристотель объясняет падение так, а Декарт (или Стасик) - совершенно иначе. Как же происходит падение на самом деле?»

 

*  *  *

Поэтому процедурно уроки-диалоги строились НЕ ТАК, как это описано в моей книге «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге» (учитель задавал вопрос и вёл учебную дискуссию, дети обменивались репликами, отстаивали свои «теории», проблематизируя друг друга, время от времени выходя к доске, чтобы «нарисовать свою мысль» или проблематизировать «нарисованную мысль» другого). И НЕ ТАК, как это описано в моей книге «Я здесь! Шестилетние первоклассники», когда огромная двойная доска делилась на «феоды» - вертикальные столбцы, по числу учеников-первоклассников: при этом каждый ребёнок, написав своё имя, рисовал свою мысль, а затем, опираясь на рисунок, излагал «свою теорию», выслушивая по ходу урока критические замечания в свой адрес (или выражения поддержки), и отвечая на них, причём урок-диалог продолжался ровно столько времени, сколько нужно, чтобы выступили АБСОЛЮТНО ВСЕ дети (если звенел звонок, дети шли отдыхать, и после звонка на урок процедура возобновлялась, впрочем, урока и ещё половины следующего урока вполне хватало, если в классе до 20 учеников, для 30 учеников, видимо, понадобилось бы чуть больше двух уроков).
НЕ так.
И.Берлянд когда-то сострила, что я для каждого нового поколения своих первоклассников придумываю новую педагогическую психологию.
Л.Богачик-Волынец не менее проницательно говорила, что я очень по-разному (приступая к работе со следующим «поколением») отношусь к разного рода «регулятивным идеям» (прежде всего, к ШДК по В.Библеру), то притягиваясь к этому «магниту» (как изящно выразился профессор Е.Матусов), то отталкиваясь от него для достижения необходимой дистанции. Единственное, что остаётся со мной - это «кургановская» концепция УЧЕБНОГО ДИАЛОГА, которая при этом из года в год развивается. Развивается и сам учебный диалог детей.
А КАК?

 

Страницы: « 1 2 3 (4) 5 6 7 8 ... 19 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/258
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/258
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Сергей Курганов & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?