Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Опыты и модели. Общепедагогические ориентиры

Юшков А. Чтобы не начинать взросление с середины


Все более
серьезны разговоры о различии способов обучения в младших, средних и старших
классах. Но по-прежнему камень преткновения – подростки, которые меньше всего
нуждаются в школе, во всяком случае такой, какая она есть сейчас. Пространство
и время их жизни другое, не то, что было в начальных классах. Опыт построения
образовательного пространства, подходящего для них, пока невелик. Однако у
сторонников подростковой школы появился уже свой журнал – «На стороне
подростка», где учителя всерьез, без эмоций обсуждают, чему и как учить
подростков, чтобы не мешать, а содействовать их развитию. И оказывается, что об
этом ином типе учения, о том, как должно происходить вхождение в подростковую
школу, надо начинать думать не в последней четверти четвертого, а уже в
середине учебного года второго класса...

Для эффективного перехода к подростковой школе нужны не «натуральные» дети, массовый выпуск третьеклассников, а дети «оспособленные», культурно образованные, действительно готовые к новому, немладшешкольному образу учения. Вместе с Евгением Шулешко и Сергеем Кургановым я несколько лет занимался выстраиванием содержания образования в начальной школе, которое должно было бы обеспечить этот переход в следующий возраст. От учителей при таком подходе требовалось не учебник излагать, а разговаривать с детьми на языке своего предмета, не методики, а именно предмета, вести настоящий, а не методический диалог. Но пока таких детей почти нет, учителям и говорить так не нужно, поскольку не с кем. До массовой практики это так и не дошло. Мало кто всерьез думает о том, что подростковая школа вырастает из начальной.

Бытийная общность и детская вопросительность

 

Вопрос, удивление – основа познания, это общеизвестно. При этом существует особое социальное пространство, в котором реально возможны детские рассуждения, предположения, теории и вопросы. Это «бытийность», объединение людей на основе общих ценностей и смыслов в противовес «организованности» – объединению по заранее определенной структуре. Бытийная общность более привлекательна и конструктивна в педагогическом смысле, если мы рассчитываем на субъект-субъектные отношения в учебном процессе. И диалог как пространство встреч детей друг с другом и с учителями – основной способ организации педагогического процесса. В пределах школьного обучения детская вопросительность может устойчиво существовать и развиваться на уроках-диалогах, где каждый ребенок или группа детей при совместном обсуждении проблемы (общего исходного вопроса) выстраивают собственное понимание и собственный вариант решения, соотносят этот вариант (способ понимания) с вариантами других детей и групп, присоединяются к мнению одноклассников или нет и обнаруживают странность, необычность исходно знакомого события, явления.

Наиболее общий способ организации первого из цикла уроков-диалогов выглядит следующим образом. Урок начинается с общего обсуждения темы и общих воспоминаний о том, кто что помнит и знает об обсуждаемом. Затем учитель предлагает исходный вопрос-запрос. Эти специально сформулированные и отобранные за много лет работы вопросы-запросы позволяют детям разнообразно выстраивать свои ответы на них. Работа по обсуждению вопросов-запросов взрослого и выстраиванию ответов на них наиболее продуктивно протекает в небольших группах .

Затем каждая группа детей по очереди представляет свой вариант ответа. Учитель на доске, а все дети в тетрадях зарисовывают данные гипотезы. В ходе этой работы и возникает ситуация совместного обсуждения предложенных версий. Именно здесь появляются детские вопросы друг к другу. Именно здесь исходная тема приобретает странность и необычность при условии, что учитель не ждет «правильного ответа», не исправляет детские высказывания, не торопит их с принятием «верного решения».

У учителя в данном случае совершенно другая работа. Необычность обсуждаемого может удерживаться именно взрослым. Но рисующим взрослым. В таком рисунке учитель совмещает все детские гипотезы и подчеркивает их сводимость/несводимость друг с другом. В этом же рисунке, благодаря детским вопросам, обнаруживается и нечто общее, что объединяет всех участников разговора.

 

Эволюция уроков-диалогов в начальной школе

 

Если уроки-диалоги проводятся систематически, если учитель создает ситуации взаимопонимания детей, то детская жизнь постепенно изменяется, ученики не только осваивают конкретные навыки, но и действительно незаметно движутся к новому, будущему, подростковому содержанию образования. В первом классе учитель видит, что разговоры детей приобретают вид споров о согласии или несогласии с мнениями других относительно общей темы, возникающей в результате пересечения ответов на многие интуитивно выбранные самими детьми вопросы. К концу первого класса самые частые детские вопросы – «Как же так, ведь..?». В них обнаруживается способность детей удивляться тому, что один и тот же объект может пониматься разными учениками по-разному, оставаясь при этом общим предметом обсуждения.

Перейдя во второй класс, дети уже иначе могут обсуждать предложенные учителем исходные вопросы. Их разговоры приобретают вид дискуссии, в ходе которой каждая группа на фоне однопредметного разговора удерживает свою собственную «гипотезу» как авторскую ценность.

Поддержка учителем всех высказывающихся, его особое внимание к детям, задающим вопросы, создание им на доске общих рисунков, связывающих детские гипотезы в единое целое, и подчеркивание особенностей каждой гипотезы приводят к дальнейшему преобразованию детских разговоров. В третьей четверти второго класса на уроках-диалогах дети становятся способными чувствовать и удерживать проблемность предмета понимания. Другими словами, дети уже способны различать сам объект и собственные (идеальные) представления о нем. А различение между идеальным и реальным – это первый шаг к знанию. К концу второго класса в вопросах «А как на самом деле?», обращенных к учителю, выражается новая форма детской инициативности как желания получить экспертную оценку высказанного относительно идей, связывающих и разъединяющих одновременно всех высказывающихся. Индивидуальным продолжением таких разговоров (конец второго – середина третьего года обучения) становятся вопросы нового типа: «Мне непонятно, почему (как, для чего и т.д.)... ведь я знаю, что...». Вопросы на понимание сути явления и несущие категориальный смысл самостоятельно формулируются детьми уже вне контекста урока-диалога.

В третьем классе дети способны задавать концептуальные вопросы, фиксирующие проблемность в предметном содержании урока. Одни и те же ученики в ходе обсуждения того или иного вопроса могут выдвигать различные варианты его решения и отмечать их несводимость друг с другом. Такая ситуация выражается в особом обращении ко взрослому: «У нас два ответа, но мы не можем выбрать...». Эта форма обращенности ко взрослому обнаруживает особое отношение к нему как к знатоку предмета и фиксирует теперь новое место взрослого в диалоге. От взрослого ожидается не оценка гипотез, а способность обсуждать предложенные версии детей.

Большинство третьеклассников начинают систематически задавать вопросы, далеко выходящие за пределы программы начального обучения, типа: «Я вот все никак не могу понять, как... (почему; зачем и т.д.)?» Эти вопросы адресованы не столько учителю начальных классов, сколько профессиональному астроному, биологу, химику, выводят в область лично незнаемого и свидетельствуют о появлении интереса ко взрослому-профессионалу, к учителю-предметнику средней школы, о психологической и инструментальной готовности выпускника начальной школы перейти к следующему этапу школьной жизни – подростковому.

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c3/13
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/13
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© shperk & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?