Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Русаков А. ШКОЛА ПЕРЕД ЭПОХОЙ ПЕРЕМЕН. ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗЫ БУДУЩЕГО


Содержание:
  1. Глава 12. Элементарные основы педагогики,
    или Образование и революция
  2. Два идеала методической простоты
  3. 1.
  4. 2.
  5. 3.
  6. 4.
  7. 5.
  8. Два идеала грамотности.
    Грамотность как технический навык
  9. 1.
  10. 2.
  11. 3.
  12. 4.
  13. 5.
  14. 6.
  15. 7.
  16. Два идеала грамотности.
    Грамотность как основа взаимопонимания
  17. 1.
  18. 2.
  19. 3.
  20. 4.
  21. 5.
  22. 6.
  23. 7.
  24. 8.
  25. 9.
  26. 10.
  27. Две модели социальной мобильности
  28. 1.
  29. 2.
  30. 3.
  31. 4.
  32. 5.
Информация об авторе: Андрей Русаков
Русаков Андрей Сергеевич – журналист газеты «Первое сентября», участник проекта Сетевых исследовательских лабораторий, автор книг «Школа после эпохи перемен» и «Эпоха великих открытий в школе 90-х годов».

Глава 12. Элементарные основы педагогики,
или Образование и революция

Вероятно, таково общее правило: чтобы сделать некую сферу сложных явлений значимой для многих, нужно найти простые основания или для понимания её, или (во всяком случае) для грамотного использования.
Великие открытия могут долго оставаться герметично скрытыми в мире науки, элитарного искусства или философии до тех пор, пока не прояснятся или их основания, или чёткие алгоритмы применения – тогда они запускают революционные перемены в общественной жизни миллионов людей.
Преподаватели физики и химики любят напоминать, что самые великие шаги в понимании Вселенной были сделаны именно тогда, когда учёные добрались до рассмотрения её элементарных частиц.
Так и в истории образования действуют два двигателя: прецеденты успеха, опыты уникальных свершений – и поиски достаточно простых и, в силу этой простоты, прочных и воспроизводимых моделей организации учебной жизни.
Попробуем в связи с этим взглянуть на несколько вещей: на два идеала простоты в подходах к методам обучения, на два идеала грамотности, на два идеала социальной мобильности, задаваемой образованием.
Мы увидим, что выбор между этими идеалами носит далеко не только «школоведческое», но и весьма многоплановое значение для жизни страны.

Два идеала методической простоты

1.

Два имени из истории педагогики известны миллионам людей, никогда не вникавшим ни в какие образовательные теории и методики. Они знамениты как имена-легенды, образы-легенды. Это Януш Корчак, уходящий со своими воспитанниками в газовую камеру, и Иоганн Генрих Песталоцци, «спаситель бедных и отец сирот», вечно неустроенный швейцарский чудак (которого, по преданию, так и дразнили: «чудак чудаков из страны дурачков»), опекавший бесприютных детей и заводивший в течение долгой жизни все новые педагогические предприятия после того, как рушились прежние.
Но всемирная слава по-своему подшутила с их наследием, затмив драматизмом биографии суть того, что было открыто, сделано, провозглашено ими. Лишь малая часть из слышавших о Януше Корчаке знакома с его педагогическими воззрениями. И уж совсем немногие подозревают о решающей, ни с чем не сравнимой роли Песталоцци как создателя теоретических основ народного образования, общедоступной начальной школы и провозвестника всех ключевых идей дошкольного воспитания.
События и исторические анекдоты, связанные с его судьбой, описаны во многих книгах, о них, наверное, не забывают сообщать своим студентам преподаватели педагогических дисциплин.
Но многие ли из рассказчиков добавят, что значение этих давних сюжетов далеко не просто историческое? Что вся картина главных школьных и дошкольных открытий в прошедшие два с половиной столетия вплоть до сегодняшнего дня – это преимущественно реализация той программы, которую первым ясно увидел и осознал Песталоцци? Что именно им эта программа была четко определена, очерчена, задана во всех важнейших узловых точках?

2.

Песталоцци так перечислил главные задачи начального образования:
  • найти во всех разделах человеческой деятельности и знания твёрдые и надежные основы; 
  • простым и доступным всем путем укрепить душевные силы детей для овладения любыми знаниями; 
  • придерживаться спокойного и кажущегося равнодушным выжидания результатов начинаний, которые должны развиваться постепенно сами по себе.
Сегодня эти тезисы продолжают звучать столь же непривычно, «далеко от жизни», как и двумя столетиями ранее. 
Но попробуйте вспомнить знакомых вам по-настоящему талантливых воспитателей или учителей начальных классов. Не покажется ли вдруг, что в русле примерно такого мировоззрения (осознанно или куда чаще интуитивно) они и действуют? Что примерно в такой «воспитательной атмосфере» и живут дети во многих наиболее счастливых и благополучных семьях?
Главная задача – не обучить, даже не воспитать (в привычном морализаторском понимании), а «укрепить душевные силы детей». Тогда остальное – приложится. Тогда можно придерживаться «спокойного и кажущегося равнодушным выжидания результатов». 
Укрепляются же душевные силы детей на основе того типа образования, который Песталоцци назвал «элементарным», всю жизнь уточняя его реалии и подробности в ходе собственной практики.
Слова природосообразное и элементарное в сочинениях Песталоцци повторяются сотни раз. Но то, как эти слова рассматривает автор, едва ли не противоположно нашему привычному их пониманию.
Природосообразное – это именно то, что отделяет человека от его животной природы: «Истинная сущность человеческой природы – это совокупность задатков и сил, которые отличают человека от всех прочих существ на земле». Природосообразное для человека – это собственно человеческое, это едва ли не в первую очередь его способность к преодолению импульсов «природного» эгоизма: «...Каким бы священным и божественным в своих основах ни был ход природы в развитии рода человеческого, но, предоставленный самому себе, он первоначально носит чисто животный характер. Человечество должно позаботиться о том, чтобы оживить ход природы, внеся в него человеческое и божественное начала. В этом цель идеи элементарного образования, в этом цель благочестия и мудрости».

3.

А элементарное действие, согласно Песталоцци – это… всегда сложное действие. То есть такое, в котором неразрывно соединяются силы человеческого сердца, человеческого ума и человеческого мастерства. Лишь целостность «воздействия на сердце, ум и руку» в каждом педагогическом приеме, в каждой «элементарной клеточке» педагогических событий позволяет расценивать их как элементарные – то есть способные «захватывать человека, воздействуя на силы его природы во всей их совокупности». Поэтому для Песталоцци природосообразность и элементарность – две стороны одного явления.
С другой стороны, элементарное – это те самые твёрдые и надежные, простые и доступные основы, которые могут ненавязчиво становиться привычными, приобретать черты ежедневной нормы. 

«Элементарное образование учит ребёнка мысля любить и любя мыслить. Но природа обеспечивает развитие любви еще до развития мышления. Элементарное умственное образование должно начинаться не с обучения законам мышления, а с развития мыслительных способностей. Оно заботится о том, чтобы энергично оживить в ребёнке эти способности, приучить его повседневно ими пользоваться. Подобно этому элементарное нравственное образование, применяя свои средства для обеспечения достоинства нашей внутренней природы, возвышая нашу душу, не начинается с изложения правил благочестия и добродетели. Оно с той же заботливостью старается энергично оживить в детях элементы всех высочайших помыслов – любовь, благодарность, доверие – и сделать для детей привычным повседневное их приложение к жизни».

Те методы обучения, «атомами» которых служат такие приёмы и такие события, которые одновременно обращены к способностям сердца, ума и рук, – элементарны и природосообразны. 
Можно ли помыслить основы и принципы начального образования как-то иначе? Можно, не раз пробовали. 
Но так – получается, а так – нет. 
Мы можем примерить ключевые правила «элементарного образования» (да и многие из дидактических принципов Песталоцци) к большинству современных методических поисков. 
Чем наиболее резко выделяются наиболее успешные, наиболее адекватные детям методы, созданные нашими современниками? Чем отличаются они от распространенной массовой практики начального образования? 
Именно тем, что соответствуют законам, впервые открытым Иоганном Генрихом Песталоцци.

4.

Впрочем, все мы хорошо знаем, что большинство начальных классов в нашей стране живёт по другим правилам.
…На этом уроке мы порассказываем детям о нравственности, здесь занимаемся физкультурными упражнениями, здесь ученики неподвижно сидят за партой, «интеллектуально развиваясь», ну а на отдельном занятии могут поковыряются с поделками.
По каждому поводу у нас отдельный предмет, своя методика и утверждённый учебник.
Так просто, логично, удобно для массового воспроизведения.
В совокупности всё это должно интегрироваться во всестороннее развитие.
Получается так себе.
И, в меру нашего доверия Песталоцци, легко объяснить, что «интегрироваться» всё это и не сможет, поскольку разрушено на элементарном, «молекулярном» уровне, переведено из живой материи в мёртвую.

5.

Мысли Песталоцци по-прежнему кажутся мыслями чудака, странными парадоксами. 
Для российской школы привычно считать, что одни дети способны развивать интеллект (для них школа и создана), ну а кому-то (неудачникам, жертвам интеллектуального отбора) придётся идти работать руками. Песталоцци без устали твердит о гибельности такого разделения. Он обсуждает «гениев ограниченности»  – и не спорит, что их в достаточной мере производит и привычный ход вещей. Что и без всякой природосообразности многих удается научить. Только два очень разных образования получают люди, обученные «противоестественным» методом  – или же природосообразным.
Песталоцци утверждает: без опоры личности на память о единстве сердца, ума и мастерства, без опыта такого единства невозможен внутренний мир человека ни с самим собой, ни с людьми. 
Впрочем, Песталоцци ясно отдавал себе отчет в том, что оба эти подхода к образованию ещё не одно столетие будут существовать рядом друг с другом, проникать друг в друга, открыто разрушать и тайно преобразовывать, сталкиваться и соперничать...

Два идеала грамотности.
Грамотность как технический навык

1.

Тема всеобщей грамотности в каждой стране к некоторому моменту переставала быть заботой семей и филантропических организаций и превращалась в обязанность правительств. Хотя пониматься эта новая обязанность могла по-разному и по-разному резонировала с бурным ходом сопутствующих общественных перемен.
В России эпоха ликвидации безграмотности пришлась на первую четверть ХХ века и самым прямым образом сказалась на судьбе русской революции.
«Государство и революции», центральное произведение ленинизма, вроде бы всецело посвящено вопросу о власти. Но в краеугольных своих положениях вопрос этот рассматривается здесь в зеркале другого вопроса: о необходимой мере образованности нового массового слоя претендентов на власть. Только в «Государстве и революции» (сочинявшейся в том самом легендарном «Шалаше») Ленин теоретически доказывал право большевиков на установление «пролетарской диктатуры».
«Апрельские тезисы» и подобные им манифесты легко воспринимались революционными толпами, но с точки зрения людей, воспитанных на марксистской теории, выглядели или безответственной демагогией, или переходом в лагерь анархистов, или проявлением примитивной жажды власти, отбросившей всякие марксистские условности.
О какой «демократической диктатуре» рабочего класса вести речь в стране, где рабочие составляют малое меньшинство населения, а их квалифицированная часть – небольшое меньшинство от этого меньшинства? Задачи марксистской партии в таких условиях казались очевидными: быть двигателем «буржуазно-демократических» перемен, а не гильотиной для них; убирать препятствия с пути индустриального и общедемократического развития страны, а не натравливать вооруженные массы на лидеров этого развития – промышленников и интеллигенцию.
До того марксистская дорога к социализму выглядела вполне определённой: количественный и качественный рост числа рабочих (с таким повышением их квалификации, которое сближало бы передовых рабочих с инженерами); нарастание солидарного давления на предпринимателей со всё большим участием в управлении производством; длительная школа активного участия рабочих в общедемократических процессах со всё большим пониманием ими логики функционирования государственных и общественных институтов и пр.
Этим вроде бы само собой разумевшимся социал-демократическим рассуждениям Ленин отвечает главным тезисом «Государства и революции»: для формирования новой «рабочей» власти не нужны образованные рабочие. Для управляющих строительством социализма достаточно «простых, всякому грамотному человеку доступных операций наблюдения и записи, знания четырёх действий арифметики и выдачи соответственных расписок».
Не серьёзное общее, профессиональное и гражданское образование, а всего лишь ликвидация безграмотности (относительно миллионов людей в России худо-бедно уже произошедшая к 1917 году) – вот простое необходимое условие наряду со сложившимся в европейских империях «высоко технически оборудованным механизмом власти».

2.

Тезисы автора выстраиваются примерно так:
  1. Не только в передовых европейских странах, но и в России аппарат государственного управления сложился как технологичный и стандартизированный механизм, который превосходно разделяется на простейшие функции.
  2. Каждая из этих функций сводится, прежде всего, к учёту и контролю, а осуществление этого учёта и контроля «упрощено капитализмом до чрезвычайности».
  3. Каждую из таких функций (в том числе и на высших ступенях, которые по традиции управлялись всякой аристократией и выпускниками университетов) на деле может выполнять вполне примитивно образованный человек1.
  4. Учёт и контроль должны стать всеобъемлющими2; тогда уклониться от них будет невозможно, а школа руководства через учёт и контроль прекрасно заменит для рабочих школу гражданского общества3.
  5. Образованные люди, конечно, нужны – но они прекрасно будут работать под контролем необразованных4. («Не надо смешивать вопрос о контроле и учёте с вопросом о научно-образованном персонале инженеров, агрономов и пр.: эти господа работают сегодня, подчиняясь капиталистам, будут работать ещё лучше завтра, подчиняясь вооружённым рабочим».)
  6. Всё это позволяет полностью разогнать прежний государственный аппарат и заменить его «новым, состоящим из вооружённых рабочих». Такой аппарат сможет заставить интеллигенцию организовывать промышленное, образовательное и общественное развитие страны не «снизу» (стачками, митингами, выборами…), а сверху – путём регулируемого насилия.

Далее Ленин уточняет, что речь, конечно, идёт о первом этапе социалистического строительства, за которым последуют следующие фазы с отмиранием государства и пр.
Любопытно, что характеристики этих гипотетических этапов так и не проявились в России, но зато в очень большой степени реализовались в тех странах, которые пошли путём, противоположным ленинскому.
Впрочем, история доказала, что Ленин не только не был утопистом, но стал провозвестником одного из ведущих типов государственной организации двадцатого века – опирающегося на миллионы малограмотных людей, рвущихся к административным должностям и жаждущих энергично управлять людьми более образованными в ходе решения задач индустриальной революции5.
Спроектированное общество создало непривычное сочетание крайних демократических и антидемократических черт. Жёсткое подавление всякого самоуправления народных низов оно сочетало с мощным развитием «социальных лифтов». Крестьянское большинство полностью лишалось не только влияния на принятие решений, но и почти всех гражданских прав (символично, что крестьяне в СССР и паспорта-то получили к концу 1970-х). В то же время именно из среды крестьянской молодёжи рекрутируется основная масса управляющего аппарата.
Управленческие машины в каждом секторе национальной жизни создавались при этом нарочито сложными, их подножия и вершины терялись в тумане (почти мистическом), зато функции их винтиков, приводных ремней – вроде бы получалось предельно упростить и чётко регламентировать.
Каждый «винтик» управления несамостоятелен и беспомощен вне «управленческой машины», зато внутри неё, на указанном месте хорошо понимает «свой манёвр». При этом широта осведомлённости – не козырь, а источник опасности; малообразованность – не препятствие, а условие карьерного благополучия, позволяющее оставаться «своим среди своих», в меру удачливости поднимаясь к следующим ступеням.
«Вышел он весь из народа», – хорошее поэтическое определение для миллионов управленцев нового общества, которым менее всего хотелось бы вернуться обратно к деревенской жизни.

3.

Конечно, такими характеристиками сказано мало нового; в тех или иных сочетаниях они звучали не раз. Конечно, реальная политика и жизнь складывались куда сложнее намеченной схемы. В самой советской системе образования такие представления задавали лишь один её слой (и не самый главный; к этому мы ещё вернёмся); зато в очень большой степени они выстраивали параметры «социальной педагогики» для карьерной части общества.
Нам важно здесь выделить круг представлений о «необходимом минимуме грамотности» для успешного деятеля нового общества, типичного субъекта принятия и проведения политических решений. (Постольку, поскольку эти черты будут разительно отличаться от представлений другого типа).
Попробуем теперь переформулировать их под углом зрения образовательных задач школы:

  1. Грамота – это твёрдые практические навыки письма, чтения и математики; остальное неважно.
  2. Обучение грамоте не только не связано с культурными традициями семьи и местной жизни, но должно подчёркнуто дистанцироваться от них; семейные трудовые традиции должны вытесняться навыками общественного труда с целями, задаваемыми начальством.
  3. Дисциплина – важнейший предмет обучения. Распоряжения не обдумывают и не обсуждают, а выполняют.
  4. Другой важнейший предмет обучения – умение действовать по инструкции (а задачи решать – по алгоритму).
  5. В коллективе важно не умение сотрудничать, а умение действовать одновременно и единообразно, не выбиваясь из общего ритма.
  6. Базовые социальные навыки: осознание требований и их исполнение; в перспективе – предъявление требований другим и контроль за исполнением.
  7. Ученик ученику – сослуживец.
  8. Нравственность – понятие не общечеловеческое, а исторически обусловленное, определяемое обществом в лице начальства и гибко изменчивое по мере необходимости.
  9. Школа – мир всеобъемлющего контроля и учёта.
  10. Сами учителя являются как организаторами учёта-контроля над действиями детей, так и его объектами (в т.ч. и как представители той самой интеллигенции, над которой нужен глаз да глаз). Вектор их социального развития: превращение из интеллигентов – в служащих.

Подобные задачи не были осознанной политикой Наркомпроса, первому поколению большевистских вождей такие представления о школе показались бы даже чуждыми6 – но заданные лейтмотивы будут год за годом усиливаться, впитывая в школьную систему тот «социальный заказ», который был сформулирован в ленинской брошюре.

4.

Но насколько русская революция была огромным явлением, не сводившимся к коммунистическому перевороту, настолько и назревшие революционные перемены в сфере образования вовсе не замыкались в мертвящую тональность «школы ликвидации безграмотности и воспитания совслужащих».
Двадцатые годы в истории русского образования открываются перед исследователями:
а) идеалами и опытами построения народной трудовой школы (резко прекращёнными в 30-е годы);
б) идеалами и энергичной организацией политехнической школы (всё-таки, прежде всего, школы задач, а не просто зубрёжки, сложных, а не примитивных учебных проблем) – всё советское время этот тип школы развивался и укреплялся, постепенно становясь стержнем школьной системы;
в) и, прежде всего, идеалами и усилиями сотен тысяч русских учителей – в большинстве своём самоотверженных, творчески настроенных, с драматичными судьбами и закалённым характером, с привычкой к самообразованию и глубоким уважением к образованию как таковому, с желанием помочь и достойному будущему своих учеников, и переменам к лучшему в окружающей жизни.

Школа двадцатых годов смогла разжечь такую страсть к учению в детях полуграмотных и неграмотных родителей, за счёт которой в кратчайшие сроки российское высшее образование охватило десятки миллионов человек. Громкая гордость этим фактом в нашей стране странно сочетается с десятилетиями замалчивания и иронии по поводу самой школы двадцатых годов. А школа эта была увлечена поисками моделей массового подросткового образования, ориентированного не на академические результаты, а на жизненные интересы и перспективы ребят, на образование, переплетённое с трудовой практикой и открытое к событиям внешней жизни.
Станислав Шацкий в Калужской губернии на «Первой опытной станции по народному образованию» (14 школ, 4 детских сада и колония «Бодрая жизнь») решал те же ясно определившиеся перед мировой педагогикой задачи, что и Селестен Френе в небольших городках во Французских Альпах, Джон Дьюи в Чикаго и Нью-Йорке: образования актуального и привлекательного для детей не только в будущем, но и настоящем, образования, обдумываемого учителями и понятного подросткам, опирающегося на детский опыт и многоплановое учебное сотрудничество.
Не случайны и визит Френе в Советскую Россию, и приезд Дьюи в гости к Шацкому, и их внимательные отзывы и рецензии на работы друг друга.
Кроме эпохальных свершений великих педагогов в близких направлениях экспериментировали тогда в России десятки тысяч учителей в меру сил, талантов и обстоятельств. Конечно, большинству из них удавалось далеко не всё задуманное, конечно, их решения во многом были импровизациями, их попытки подхватить новые идеи – часто поверхностными, результаты – противоречивыми, учебный процесс – нередко забавным для внешнего наблюдателя7.
Но когда восклицают о той «лучшей в мире советской школе, что воспитала плеяду учёных, покоривших космос» – как-то забывают, что поколение С.П.Королёва заканчивали вовсе не школы сталинского единого учебного плана – а те самые сумбурные, хаотические, экспериментальные школы 1920-х годов.

5.

В 1930-е годы по основаниям общенародной школы был нанесён удар, от которого страна не оправилась и до сих пор: закреплена система среднего образования, которая от четверти до трети своих учеников отравляет «в шлак», в отходы производства, в категорию не только учебных, но и жизненных неудачников.
Городское среднее образование вновь опиралось на отбор и отсев, становилось элитным и академическим: только уже с физикой и математикой вместо латыни и греческого. И всё же новая «элита» городских школьников была куда более многочисленной и разнообразной по своему происхождению.
На первых витках предвоенных лет сталинская школа единого учебного плана дала эффект: она наложила свою рациональность и упорядоченность на учительскую умудрённость опытом и ещё неисчерпанную инерцию творческого взлёта; политехнический пафос оттеснил практический и трудовой, но атмосфера увлечённости познанием, его духовное напряжение ещё продолжало возрастать.
Школа тридцатых годов успела «выстрелить» в историю особым поколением –будущими победителями в мировой войне.

6.

Тем временем, с внешней стороны школьных стен предвоенные годы знаменовались триумфом педагогических установок «Государства и революции».
Грамотный в самом прагматичном смысле и сколько-то (чаще недостаточно) профессионально образованный в сфере своей деятельности, дисциплинированный и энергичный, «идейный», беспринципный и жестокий, аккуратный, непритязательный, старающийся не выделяться даже в мыслях, привыкший к подчинению приказам и умеющий обеспечивать исполнение своих приказов подчинёнными – после всех «чисток» на всех уровнях власти пришло время для торжества этого нового типа советского человека.
Но царствие его (которому, казалось, «нет преград на суше и на море») в первые же месяцы Отечественной войны обернулось невиданным по своим масштабам крахом военной мощи государства, несмотря на накопленные горы оружия, «передовые технологии», забитость и покорность населения, весь контроль и учёт, помноженный на расстрельные полномочия.
Вести солдат отвоёвывать свою страну обратно суждено было свежеиспечённым лейтенантам, вчерашним школьникам.
В горниле войны они выковали из себя советских людей совсем другого типа.
Решительные и рефлексивные, с глубокими и нетривиальным личным опытом, сложно (каждый по-своему!) относящиеся к миру, не желающие бояться, не рискующие попусту, но привыкшие совершать опасные поступки. Ненавидящие безнаказанную жестокость (рафинированно воплощённую в нацизме, но хорошо знакомую и по советским реалиям8), умеющие учиться и учить других, относительно безразличные к материальному достатку, они умудрялись уникально сочетать цинично-трезвое и глубоко совестливое отношения к жизни и к людям.
Александр Зиновьев и Александр Солженицын, Василий Сухомлинский и Виктор Некрасов, Семён Гудзенко, Юрий Лотман, Булат Окуджава и множество других людей оставили резкие типологические черты своего поколения в строках столь разных своих книг. Каждый может дополнить значащими для себя именами этот ряд юных победителей Германии, поколение могильщиков сталинизма, открывавших следующую эпоху русской мысли и культуры.
Многих таких людей, как это ни парадоксально, часто и называли «настоящими коммунистами». Пожалуй, их можно было считать «коммунистами» в том смысле, что чувствовали свою глубокую чуждость «капитализму» – в огне пережитого жажда материального обогащения казалась им неким совершенно диким и неуместным заболеванием.
Следующий «этап социализма» был отнюдь не похож на ленинские фантазии, но государство «всеобщего учёта и контроля» уступило добрую часть своего пространства людям иного сорта: вчерашним фронтовикам, пошедшим в директора школ, ироничным физикам (которым теперь обеспечивалась жизнь в лучших условиях, чем партийной номенклатуре), руководителям производств, уже уставшим бояться, знающим всё, что о своих производствах только можно знать, и предпочитающих завязки неформальных «горизонтальных» отношений «вертикальному» подобострастию.
Мир взаимного доверия образованных людей вступил в период сложного сосуществования с не менее масштабным миром учёта, контроля и стукачества, совместно сложив советское общество шестидесятых-семидесятых годов (парадоксально совместившее бурное развитие с безнадёжным застоем) – и, надо признать, всё-таки далеко не худшее на планете в те времена.
Так и советская школа была честно поделена: отдана на откуп как самым совестливым и мудрым людям, так и самым незатейливо-примитивным.

7.

Я должен извиниться за исторический экскурс вроде бы в сторону от основной темы (да и заведомо шаткий, в силу неизбежного схематизма глобальных обобщений). Но без такого контекста труднее уловить предмет разговора. Всем понятно, что грамота – некая суть начального этапа образования. Но менее очевидна другая, столь же важная сторона: грамота – это то, что в своём развитии на следующем шаге должно подготовить зрелого общественного человека; освоение грамоты – «корень» обязательного (как оно понимается обществом) гражданского образования на следующем этапе. Потому в представления о грамоте неизбежно оказывается включённым полноценное «зерно» представлений об образе достойного человеке в обществе – и эта зависимость имеет взаимный характер.
Представим теперь другой вариант подхода к грамоте.

Два идеала грамотности.
Грамотность как основа взаимопонимания

1.

«Грамотность – не набор умений. Это, прежде всего, уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем – признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми». Так объяснял предмет нашей статьи Евгений Евгеньевич Шулешко, педагог-исследователь, который в восьмидесятые и девяностые годы на сотнях классов и детских садов развернул едва ли не самую убедительную практику успешного для всех детей начального образования, во многом вобравшую в себя столетие предыдущих педагогических поисков.
Итоговую сводную книгу, обобщающую эту практику, Шулешко и назвал «Понимание грамотности». Обратим внимание на непривычный акцент в заголовке: не обучение, не освоение, а понимание. Так и сам Шулешко к учителям подходил не в роли методиста или «инноватора», а как человек, раскрывающий для них новый взгляд на детей и на свою профессию: «…Методика обучения грамоте требует от многих педагогов не приобретения новых специальных знаний – их более чем достаточно у любого учителя, проработавшего хотя бы два-три года и любящего свою работу – а переосмысления того, что очень важно в воспитании, а что не очень, и в наработке умения строить свою и детскую жизнь в соответствии с этими новыми представлениями»9.
Е.Е.Шулешко утверждал, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений – и показывал, как можно находить способы для этого в самых разных условиях.
Он объяснял, что без роста самосознания не получается грамотного человека, а вера в себя, уверенность ребёнка, что его выслушают, что он найдёт заинтересованного собеседника, что его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, что его успехам будут искренне рады – условия этого роста.
Если признать такой факт, то становятся понятен перенос акцента в главных заботах педагога: на то, чтобы взаимоотношения в детском сообществе сложились дружественными и обнадёживающими для всех, чтобы осваиваемые начала грамоты накладывались на поддерживаемые черты любознательности, активности, игрового и делового задора детей – и прорастали в культурные формы поведения.
Потому содержанием образования знания и умения могут считаться с точки зрения детей, но никак не учителя; для него они не содержание, а как раз форма, материал, по поводу которого он строит педагогические ситуации. Содержанием же работы взрослого справедливо считать рост образовательных и общечеловеческих возможностей подрастающего поколения.
Последователи Е.Е.Шулешко доказали на опыте тысяч ребят, что письменный язык может осваиваться детьми столь же непринуждённо, как и устный. Ведь письменность – не нечто чуждое детям, она знакома им с рождения и входит в круг исходных образов культуры народа наряду с обычаями трудиться и праздновать, ритуалами гостевых встреч, шутками, песнями и поговорками – всего того, что осваивается людьми между делом, как само собой разумеющиеся традиции домашней жизни.
Подобно тому, как маленький ребёнок учится говорить, погружённый в среду общения с родными ему людьми (а не «изучает язык»), так и начальных классах незачем делать ставку на натаскивание детей; дело школы – ввести связанные с грамотой виды занятий в круг наиболее привлекательных для учеников дел, создать оптимальную среду для использования как письменной, так и литературной разговорной речи в тех делах и событиях, которые интересны самим детям.

2.

Всё это не очень-то просто; это предполагает много методических хитростей, много человеческого внимания и определённый опыт; да, это требует профессионализма от педагога. Но ведь все ожидают от врачей умений и знаний несколько больших, чем от обычного человека; почему же способы профессиональной работы учителя должны быть понятны и доступны любому человеку с улицы (а иначе кажутся чрезмерными и рассчитанными «лишь на энтузиастов»)?
Но за непростой профессиональной грамотностью открывается простота другого рода, сложная и многомерная, как живой организм, но лёгкая своей естественностью, нормальностью, человечностью. Нужно приложить усилия, чтобы запустился «двигатель» саморазвития детского сообщества и каждого ребёнка в нём (а двигатель этот не заводится без хитростей и усилий) – но зато потом отношения детей и взрослых удивительным образом налаживаются, школьники начинают бодро справляться с самыми разными делами, а главной заботой педагога становится лишь подбрасывание «в топку» детской учебной жизни новых вариантов занятий, дел, материалов и событий.
Учитель за несколько лет привыкает к своей во многом более простой (и во всяком случае куда более интересной) роли, чем принято: он теперь не тянет, не толкает и не требует, а согласует разные стороны своего дела с живой, открытой сферой восприятия культурных традиций подрастающими детьми.

3.

Пример «шулешкинской педагогики», возможно, самый наглядный; тема грамоты и образ грамотного человека здесь особенно тщательно продумывались и обсуждались. Но созвучные в той или иной мере подходы представлены в большинстве «живых» педагогических практик начальной школы.
Скажем, сам Е.Е.Шулешко, ближе познакомившись с педагогикой Селестена Френе, подчёркивал, что Френе развернул свою педагогику практически на тех же основаниях, но методами, выраставшими из традиций французской культуры, согласованными с контекстом французской жизни. А не заглядывая за географические границы, легко обнаружить широкую перекличку с таким пониманием грамотности в упоминавшемся опыте школ двадцатых годов (особенно в практике С.Т.Шацкого), мы услышим о подобном в преданиях об уроках выкошенного в войну поколения мужчин-учителей начальных классов10, близкие проблемы будут в центре внимания ведущих экспериментальных исследований в советской педагогике, начиная с шестидесятых годов.
Но не только в двадцатом веке, у самых истоков массовой российской народной школы, годах в 1860-х, мы обнаружим мысли и чувства того же порядка: где само собой разумелось, что забота о грамотности – это заботы о начальном образовании культурного наследия народа в сердцах и умах детей.
В этом сходились и рационально-просветительская программа Константина Ушинского, и православно-тщательный стиль Сергия Рачинского и бунтарская гуманистическая позиция Льва Толстого11. Ушинский, Толстой и Рачинский существенно по-разному трактовали острые дискуссионные вопросы своей эпохи12. Но все они были достаточно единодушны в ряде ключевых позиций:
  • необходимо использовать изучение грамоты как «фокус» рассмотрения всего мира родной культуры,
  • необходимо «оперативное» прикладное использование получаемых знаний (в т.ч. и полезное для хозяйственной жизни),
  • нужна чуткая внимательность к детям и к различиям их характеров,
  • полезно коллективное обучение, когда дети учатся друг у друга, а детские реакции на труды, поступки и работы друг друга используются как механизм оценивания и формирования самооценки,
  • школа должна не отрывать детей от семьи, а открываться как духовной традиции сельского мира, так и практическим взаимоотношениям с крестьянами.

Как обстояло дело не у великих педагогов, а в тысячах обычных дореволюционных русских школ: земских, церковно-приходских, крестьянских школ грамоты и т.д.? Куда более противоречиво: ведь «церемониться» с детьми никак не входило в русские обычаи, душевные силы и способности тысяч учителей к ненасильственным формам учения очень различались и т.д. Но общая направленность гуманистического и «социокультурного» (как сказали бы сейчас) влияния на народную школу через учительское образование, учительские сообщества, многие десятки профессиональных изданий была совершенно определённой.

4.

Попробуем сформулировать в достаточно широком виде тот обобщённый тип подхода к грамоте, о котором мы здесь говорили (при более внимательном рассмотрении он будет дробиться на целый ряд отчасти противоречащих друг другу подходов, но мы постараемся зафиксировать здесь то, что можно вынести «за скобки»):

  1. Грамота – не навык, а умение и привычка; грамотность не вызубривают, а воспитывают.
  2. Детские инициатива, энергичность, подвижность должны не подавляться учебным процессом, а служить его основой. Способы обучения требуют от детей и от педагогов умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, следить за ходом общего разговора и дела, оказать друг другу помощь и принять её, когда это нужно.
  3. Чтение, письмо и математика выступают в центре представлений о грамоте, но вовсе не исчерпывают их и не являются самодостаточными; сама успешность обучения во многом определяется в других родах занятий: музыке и пении, гимнастике и ручном труде, познавательных экскурсиях и экспериментах и т.д. То, что служит предметом изучения в одном случае, становится инструментом в другом.
  4. Освоение грамоты опирается на разные стороны жизни детей и вырастает как из их школьных занятий, так и из семейного быта, традиций местного сообщества и т.д.
  5. Основа дисциплины – не страх, а совместное дело; интересы дела воспитывают привычку к ответственности. Личная культура, внутренняя самодисциплина, почва для саморазвития складываются в той обстановке, где ребёнок может проявить собственное мнение и реализовать свой замысел, где он может спокойно, доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий (а не в обстановке укоров и назиданий).
  6. Никакие личностно-значимые перемены не могут происходить с тридцатью детьми одновременно по единому графику. Каждому нужно своё время для проявления результатов и в обучении, и в проявлении способностей, и в нравственном росте. Характер обучения должен позволять детям продвигаться в разном темпе, а учебный план может быть ориентиром, но не регламентом для учителя.
  7. Нравственность формируется не назиданиями, а отношениями; главная питательная среда для неё в школе – становлении нравственных отношений в ходе самого обучения; на занятиях полезно как можно чаще ставить ребёнка в условия необходимого взаимодей­ствия с товарищами – в том числе и ради формирования традиций доброжелательной взаимопомощи между учениками. 
  8. Базовый социальный навык: умение ценить достоинства непохожих на тебя людей, сотрудничать с теми, кто мыслит и действует по-другому.
  9. Школа – мир взаимного доверия.
  10. В учителях школа должна восстанавливать их способности быть видящими, слышащими и мыслящими людьми, их привычки культурно промысливать различные ситуации, обсуждать их в профессиональном кругу и находить нетривиальные грамотные решения. Вектор саморазвития учителя: от позиции «служащего-бюджетника» к восстановлению позиции самостоятельного интеллигентного человека.

5.

Норма, объединяющая черты такого подхода к грамоте – равноправие в общении детей и взрослых. Речь не о демократической риторике, не о типичных для психологических тренингов различениях позиций учителя «сверху», «снизу» или «наравне» с детьми, не о дискуссиях про «либеральный» или «разумно-авторитарный» стиль ведения занятий и пр.
Профессиональный стиль, позиции, риторика взрослого могут быть изменчивы в зависимости от конкретной ситуации, от его собственного характера, его умений и т.д. Но общая установка на взаимное уважение и равноправие в общении – основа преемственности в передаче культурных ценностей от старших поколений младшим. Для объяснения этой мысли воспользуюсь фрагментом одной из наиболее значительных теоретических книг по педагогике – «Педагогики для всех»13 Симона Львовича Соловейчика. Я приведу довольно длинную цитату, поскольку она затрагивает главные «болевые точки» нашей темы.

«Общение – это уравнивание. Для управления необходимо превосходство по возрасту или по опыту, или по должности, или по уму, или по силе, или по авторитету. Чем значительнее превосходство, тем легче управлять. Общение же, наоборот, требует абсолютного равенства. Всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, для общения губительны, делают его невозможным. Общение – соединение двух душ; они хоть на миг становятся равными. В этом уравнивании – наслаждение, человеческий и педагогический смысл общения. Один миг общения даёт для воспитания больше, чем целые часы поучений.
Не равны между собой старший и младший, академик и трёхлетняя девочка, полководец и солдат. Однако есть в них что-то такое, что позволяет им при определённых условиях общаться, сочетаться душами. Потому что души всех людей в известном смысле равны. Не равны ум, опыт, возраст, таланты, положение – во всех направлениях люди не равны между собой, а души их равны.
Когда ребёнок в школе, в нём как бы два существа: он один, и он один из тысячи других детей. Как один из тысячи, он подлежит управлению. Как один, как человеческая душа, он управлению не поддаётся – только бесстрашному общению. Если педагог в школе не умеет управлять, он пропал; если же он умеет только управлять – пропали дети.
Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, восемьдесят (!) процентов из них ответили: «Найти общий язык с детьми». Казалось бы, этому и должен быть посвящён учебник педагогики, но в нём говорится: «Надо, чтобы был общий язык...» – и всё.
Общий язык – это язык желаний. Общий язык – это общие желания.
Даже взрослые не понимают слова, за которым нет чувства. Первый проблеск чувства – это внимание. Общаться – значит пробуждать чувство, привлекать внимание. Душевный не тот, кто видит меня насквозь, кто «лезет в душу» нет, тот, кто душой к душе моей прикасается.
Собственно, в этом-то и состоит педагогический талант – в умении почувствовать в ребёнке равного себе душой, в способности к душевному общению. Ум и способность к общению – разные качества.
Все могут общаться со всеми, но не все умеют это делать; не все могут снять с себя доспехи превосходства, разоружиться при встрече с человеком, открыться душой. Не у всех хватает просто-душия, способности чувствовать просто.
В действительности только общение делает детей воспитуемыми».

6.

Но неужели примеры здравого подхода к школьной грамоте мы должны обнаруживать только в инновационных методиках или раскапывать в прошлом? Неужели такие естественные вещи (пусть не всецело, но хотя бы в значительной мере) не могут быть укоренены в основе всей системы образования?
Вполне могут. Чтобы убедиться в этом, достаточно отъехать на пару сотен километров от Петербурга.
Вплоть до 1990-х годов в образовательном мире мало замечали школы небольшой Финляндии, не прославленной ни великими педагогами, ни масштабными государственными проектами, ни экстравагантными идеями.
Но постепенно вошли в моду методики сопоставления национальных образовательных систем. И стало всё труднее находить соответствующий международный обзор без ссылок на Финляндию. Финские школьники и студенты стабильно занимают лидирующие позиции едва ли не во всех международных исследованиях, идёт ли речь о естественных науках, словесности или математике.
Представлю ниже «дайджест» характерных оценок финской системы образования, собранный из наблюдений специалистов разных стран.
Реальное учебное равноправие. По данным ООН, разница между самыми слабыми и сильными учащимися в финских школах – самая маленькая в мире. Ребёнок получает образование схожего качества независимо от того, живёт ли на далёком хуторе или в университетском городке. Уровень финских школ (и даже университетов) достаточно равномерен: нет первосортных и второсортных. Все образовательные учреждения одинаково важны (в том числе и средние профессиональные). Выбор старшими подростками не академического, а профессионального образования связан с их интересами, а отнюдь не с уровнем оценок, уважается в обществе и в семье и отнюдь не является тупиковым для дальнейшего обучения.
Доверие к школе: никаких инспекций, никаких рейтингов школ, работу школы муниципалитеты оценивают сами. Национальный учебный план представляет собой только общие рекомендации. Преподаватель сам выбирает, по каким учебникам и программам он будет вести обучение. Школы с необычными методами преподавания учреждаются без какого-либо дополнительного согласования, и финансируются как обычные школы местного сообщества. Школы постоянно меняются, в них принято поддерживать учительские инициативы по освоению новых программ или организационных форм.
Заботы об учёбе важнее забот об оценивании. Приоритет – обучению в малых группах, где дети сами учат друг друга. Дети редко делают домашние задания и не сдают экзаменов, пока не достигнут подросткового возраста. В оценивании преимущественно используются не отметки, удобные для сравнения одного ученика с другим, а оценивается собственный прогресс ученика в обучении. Трудности в обучении каждого школьника стараются определять и устранять на ранних этапах. Педагогический коллектив может долго возиться с одним ребёнком с проблемами в обучении, пробуя то одну методику, то другую, «пока не сработает». На контрольные и экзамены можно приносить любые справочники, книги, пользоваться интернетом. Вообще ценится умение привлекать нужные ресурсы для решения проблемы.
Родители участвуют в работе школы, дают отзывы о её деятельности, участвуют в трёхсторонних беседах по оценке качества образования своего ребёнка (родитель, школа и ученик).
Доброжелательность – норма школьной жизни. Не только по отношению к своим: Финляндия гостеприимно относится к иностранным школьникам и студентам, к многочисленным «мигрантам» и беженцам – от сомалийцев до русских.
Учителя имеют тот же социальный статус, что доктора или юристы, а зарплата учителей соответствует средней зарплате выпускников университетов. Каждый четвёртый педагог среди учителей начальной школы – мужчина, и почти половина мужчин среди учителей в среднем звене. Считается, что самые квалифицированные педагоги работают в младшей школе.
Главное образование – вокруг школы. Дошкольное образование является общедоступным, начиная с девяти месяцев жизни ребёнка. Дети идут в школу только в семь лет (в большинстве европейских стран – в пять или шесть). Больше половины населения трудоспособного возраста получают дополнительное образование. Музеев в Финляндии множество, и все они ориентированы на детей. Все библиотеки открыты для всех граждан страны, а записываться в них требуется, только когда берёшь книгу на дом. Книг для детей в Финляндии (в расчёте на душу населения) издаётся больше, чем в любой другой стране.

7.

Финны довольны своим образованием (как и своей страной в целом), но нельзя сказать, чтобы как-то особо пылко им восхищались. Существующее положение дел им кажется само собой разумеющимся. (Даже наших переселенцев через несколько лет финская школа уже мало удивляет; им становится непонятно, а почему в России-то по-другому, ведь всё кажется так просто…).
Сама история финского образования отнюдь не предстаёт перед нами хронологией воплощения передовых методик или проектов «модернизаций»; зато в ней ясно видно другое – отражение всего образа жизни страны; «грамотная школа» формировалась здесь как следствие «грамотной жизни».
Финляндия наглядно опровергает все расхожие аргументы об исторических козырях европейских стран перед Россией: «о столетиях, необходимых для становления национальной культуры и демократии», о мягком климате, о воспитывающем влиянии «тысячелетних камней городских традиций», о значении награбленных колониальных богатств, о вышколенности юриспруденцией и формализмом, о великой роли аристократии и т.п.
Почти всё в Финляндии (за исключением нескольких средневековых замков и двух десятков средневековых церквей) построено за последние два столетия; почти про всё известно, когда и кем из родственников ныне живущих местных жителей это было создано. Первая средняя школа на финском языке открылась в 1860-х годах. Деловая жизнь городов переходила со шведского на финский ещё позднее. До конца девятнадцатого века финны – столь же крестьянская нация, как и украинцы (и более крестьянская, чем тогдашние русские). Лишь считанные годы отделяли момент завершения жестокой гражданской войны от периода стабилизации одного из самых прочных в мире демократических государств, считающегося с интересами всех граждан. До 1970-х годов Финляндия по европейским меркам числилась скорее бедной, чем богатой страной (учитывая работу огромной части финской экономики на послевоенные репарации Советскому Союзу). Ну а внешний образ бытовой и деловой жизни населения едва ли не во всём противоположен расхожим у нас представлениям о законах капитализма. На тех местах, где у нас вывешивают «вход запрещён», у финнов обычно пишут «добро пожаловать».
Финское образование, как и сам финский образ жизни, трудно оценить в духе «либерализма» или «социализма» – но их основы легко понимаешь, если посмотреть на них как на адаптированные к высокотехнологичной цивилизации правила жизни в сельском мире крепких крестьянских семей.
Никто в такой семье не будет отнимать и делить на всех доходы сына, ставшего успешным предпринимателем, но никто и не оставит другого сына умирать с голоду, только потому, что он не такой умный или удачливый. Особо талантливого постараются собрать в университет, но «бесталанного» тем более озаботятся обучить необходимому, чтобы тот стал полезным и самостоятельным членом общества. Посильные дела каждый делает сам, а когда нужны совместные усилия – все легко договариваются. Если в трудной ситуации необходимо трудиться с утра до ночи – все к этому готовы, но дополнительный заработок мало для кого дороже домашних дел и семейного благополучия. От реальных угроз постараются защититься, но никто не станет перестраховываться от угроз гипотетических. И т.д.

…Один из добрых наших знакомых, переселившийся в небольшой финский город, изо дня в день наблюдал, как его сосед, молодой плотник, уходит на работу довольно поздним утром и возвращается вскоре после обеда. Да и у других жителей городка «график трудовой деятельности» выглядел не намного более напряжённым. «Послушайте, Тойво, – всё-таки не выдержал наш знакомый, – как получается, что вы в Финляндии так мало работаете и так хорошо живёте?» Тойво честно задумался и ответил: «Знаете, наверное, дело в том, что мы, финны, ничего не делаем зря».
Не кажется ли вам, что этот ответ – именно про понимание грамотности?

8.

Несколько лет назад в Финляндии упразднили административное деление, и между национальным правительством и местными самоуправлениями («кунтами») не осталось административных посредников. Границы городов формально перестали существовать ещё раньше, вся территория страны поделена между «кунтами», а называться такой «кунте» городом или не называться – дело вкуса самого местного сообщества. На практике мы обнаружили, что упразднены различия не только между городом и деревней, но и между городом и лесом. Идешь по сосновой просеке, и обнаруживаешь, что домик лесника в десятке километров от ближайшего жилья украшает надпись «улица такая-то».
Когда я увидел эту надпись, меня кольнуло воспоминание о каком-то прообразе из фантастической литературы. Я вспомнил источник, когда мы добрались в центральный городок местной «кунты»:

«…Городов вовсе нет, есть только место приложения узла социальных связей. Каждый из наших городов – это просто место сборища, центральная площадь уезда. Это не место жизни, а место празднеств, собраний и некоторых дел. Пути сообщения таковы, что каждый крестьянин, затратив час или полтора, может быть в своём городе и бывает в нём часто. Местная школа, библиотека, зал для спектаклей и танцев и прочие общественные учреждения. Теперешние города такие маленькие социальные узлы сельской жизни, только больших размеров. Да, в сущности, и теперь пора бросить старомодное деление на город и деревню, ибо мы имеем только более сгущённый или более разреженный тип поселения того же самого земледельческого населения.
…Чтобы утвердить режим нации XX века на основе крестьянского хозяйства и быта, нам было необходимо решить две основные проблемы: чтобы при условии сельского расселения сохранились высшие формы культурной жизни, и был возможен культурный прогресс во всех областях жизни духа.
Мы напрягли все усилия для создания идеальных путей сообщения, нашли средства заставить население двигаться по этим путям хотя бы к своим местным центрам и бросили в эти центры все элементы культуры, которыми располагали: уездный и волостной театр, уездный музей с волостными филиалами, народные университеты, спорт всех видов и форм, хоровые общества, всё, вплоть до церкви и политики, было брошено в деревню для поднятия её культуры.
…Теперь наша государственная система вообще построена так, что вы можете годы прожить в Волоколамском, положим, уезде и ни разу не вспомнить, что существует государство как принудительная власть. Это не значит, что мы имеем слабую государственную организацию. Отнюдь нет. Просто мы придерживаемся таких методов государственной работы, которые избегают брать сограждан за шиворот».

Это отрывок из полутеоретического-полушуточного произведения выдающегося экономиста-аграрника Александра Васильевича Чаянова «Путешествие моего брата Алексея в страну крестьянской утопии». «Путешествие» было сочинено им в 1920 году и повествовало о перемещении героя, заснувшего в коммунистической столице, в Москву 1984 года: к тому сроку прошло полстолетия после установления в России «крестьянского правления».
В зеркале этого «первоисточника» невольно начинаешь воспринимать Финляндию как страну, скроенную по лекалам утопической крестьянской России. Даже план основной части большого Хельсинки – полицентричного города Эспоо, погружённого в парковые пространства – словно подражает замыслу «крестьянской Москвы». Наглядна и общая настроенность на переплетение производственных, общественных и домашних дел: «В нашем строе трудового земледелия работа не отделена от творчества организационных форм, свободная личная инициатива даёт возможность каждой человеческой личности проявить все возможности своего духовного развития, предоставляя ей в то же время использовать в нужных случаях всю мощь коллективного крупного хозяйства, а также общественных и государственных организаций».
Конечно, не всё воспроизведено настолько буквально; нет сохранённого в чаяновской утопии изобилия крестьянского ручного труда, а фермеры составляют относительно небольшую (хотя и влиятельную) часть населения; но сам ход общественного, инфраструктурного, промышленного развития носит те же «родовые черты». У биографии мирового концерна «Нокиа» заметен тот же корень, что и в самоорганизации фермеров.
А.В.Чаянов фантастику сочинял между делом; его исследовательские работы стали классикой экономической науки, он заложил основы традиции междисциплинарного «крестьяноведения» и т.д. На рациональным языке экономической теории он обсуждал темы рынка, хозяйства, инфраструктуры, кооперации в схожем ключе, формулируя их, например, так: «В сферу «вертикального» кооперирования вовлекаются прежде всего те функции, которые становится невыгодно выполнять в отдельном крестьянском хозяйстве. Эти функции должна выполнять уже не «горизонтальная»: артели, коммуны, товарищества, – а «вертикальная» концентрация крестьянских хозяйств: выделение функции снабжения, сбыта и переработки продукции. Участие крестьян в кооперации выводит их на внешние рынки и, в конечном итоге, в орбиту мирового хозяйства14».
За этим чаяновской моделью связи семейного крестьянского хозяйства с хозяйством мировым проступает сегодняшний не только финский, но и общеевропейский механизм «вращающейся» вокруг фермеров агропромышленной соорганизации (разительно отличающийся от советского и постсоветского).

9.

Не будем далее углубляться в аграрную экономику, попрощаемся с Финляндией и вернёмся в отечество.
А.В.Чаянов – не случайный метеор в русской культуре и науке. Его имя находится в большом ряду выдающихся учёных, современников революции, выходцев из крестьянства в первом или втором поколении. Всемирно известными символами этого круга людей стали генетик и географ Николай Вавилов, социолог Питирим Сорокин, экономист Николай Кондратьев, художник Кузьма Петров-Водкин.
Скрупулёзная академичность научных подходов сочетается в их работах с вниманием к историческому опыту народа, радикальная «элитарная» новизна научной и художественной мысли – с твёрдостью демократических убеждений, практическая ориентация научных выводов – с масштабным философским и этическим их осмыслением15.
Их труды во многом нацелены на соединение «передового края» мировой науки и культуры с практикой жизни простых людей. В своих построениях они оперируют той живой простотой, которая даже в самых элементарных проявлениях – всегда многомерна, не примитивна. Если угодна – «молекулярна», а не атомарна. Ко многим их научным произведениям можно отнести слова, высказанные о живописи К.П.Петрова-Водкина: «…Синтез поэзии и точного знания, любовного внимания к "живой жизни" и умозрительного постижения всеобщих законов существования форм в пространстве и времени».
В их книгах сквозит соизмерение своих проектов и теоретических построений со взглядами, интересами и возможностями простых людей – но не абстрактных «пролетарских масс», а людей умных, сметливых, одухотворённых – таких, каких хорошо знали сами авторы этих работ. Их общественная позиция никак не укладывается в привычную логику деления на «белых» и «красных»; она приоткрывает потенциал альтернативного ленинизму строя идей и сил, разворачивавшихся в русской революции.
Мы упомянули о великих учёных, но тысячи их единомышленников двигались не в науку, а с приобретёнными в столицах знаниями и надеждами возвращались в свои уезды и сёла. Если они и становились известными истории, то наполовину случайно.
В семидесятые годы были воскрешены творчество и история жизни «русского Пиросмани» – Ефима Честнякова, вернувшегося из петербургского серебряного века в свой Кологривский уезд и пытавшегося в 1920-е годы вести там системную «культурную и образовательную политику»: от уникального детского сада до театральных кружков и художественных выставок, от литературных выступлений до философских диспутов. Сколько ещё подобных ему (пусть и не настолько талантливых) мудрых чудаков, подвижников «универсальной крестьянской культуры», пытались действовать тогда схожим образом? Похоже, что многие сотни, если не тысячи; лишь дальнее эхо их усилий пробивается иногда до краеведов сквозь могильные плиты коллективизации.
Идеалами «универсальной народной культуры» – нечёткими, смутными, но уже укоренёнными в реальных возможностях и потребностях людей мыслила тогда огромная часть и русского народа, и представителей его образованного общества. Отголоски их трудов и воззрений приоткрывают шанс на иную историческую перспективу революции; она успела проявиться выдающимися произведениями науки и искусства, лишь попыталась действовать в социальном пространстве в считанные годы НЭПа и была разгромлена по его завершении. Произойди русская революция не в резонанс с мировой войной, как знать, вдруг подобная перспектива смогла бы возобладать?
Впрочем, оставим историкам взвешивать вероятности альтернативного хода событий. Но множество личных и общественных инициатив, складывающихся в стратегию прямого контакта передовых достижений мировой науки и культуры с народным укладом жизни было фактом русской общественной жизни, созревшим и прерванным насильственно.
И осуществиться такой контакт научного прогресса с укладом жизни народа мог только на почве представлений о новой грамотности, о новом образе грамотного человека.
Лишь катастрофическому ходу русской истории ХХ века мы обязаны тем, что восстановление «грамотных представлений о грамотности» достигается в наши дни в России по преимуществу на основе «прорывных» инновационных методов, а не за счёт естественного хода общественно-культурных процессов.

10.

Педагогика доверия – или педагогика учёта и контроля. Союз поколений в признании общих ценностей, общих целей и ожиданий – или противоборство целей и интересов старших и младших в ходе обучения. Уважение к традициям, соединённое с открытостью к новому – или регулярные процедуры разрыва с прошлым и самоутверждения на его обломках.
Резюме разговора о грамотности выводит нас на характеристики двух альтернативных педагогических стратегий по отношению к тому, что с недавних времён стали называть «социальным капиталом». Одна стратегия явно работает на его приумножение, другая – на уничтожение.
С этим будет связана последняя развилка базовых, «элементарных» решений, которую мы рассмотрим.

Две модели социальной мобильности

1.

Понятие о «социальной мобильности» было введено в научный обиход профессором Питиримом Сорокиным для характеристики перемещений человека или группы между различными социально-экономическими положениями в обществе.
Уже много лет и образовательные системы рассматриваются в социологии с точки зрения своей способности формировать общество подвижного типа: где происхождение человека не определяет жёстко его судьбу.
Качество общества во многом зависит от того, насколько обычные люди верят в свой шанс добиться лучшего за счёт талантов и усилий, а не родственных связей, насколько широко «раскинута сеть» отбора способных людей для формирования элиты, насколько в опыте людей и в их знакомствах отражены реальные знания об особенностях и значении различных социальных ролей.
С ценностью «социальной мобильности» согласны почти все; но относительно её перспектив обнаруживаются разные стратегии.

2.

Историки часто поясняют модель «социальных лифтов» на примере древнего Китая: наследственная аристократия там отсутствовала, а система образовательной селекции была построена ещё по рекомендациям Конфуция. Школы были открыты для всех сословий, лучших учеников переводили в школы высшие, затем в самые высшие, а оттуда идеально сдавшие экзамен попадали на государственные посты.
«Социальные лифты» советского общества явно выглядели не хуже.
Зато в обществе постсоветском «социальные лифты» резко затормозились. Проблема эта признаётся. Похоже, именно задача восстановить отбор будущей элиты из широких слоев населения и находилась в центре внимания идеологов школьной «модернизации» начала 2000-х годов.
Единые стандарты, единый тестовый экзамен, тестовая аттестация после 9 класса, «реструктуризация» (т.е. чаще всего закрытие) слишком разнообразных сельских школ, единые нормативы финансирования, единая «вертикаль» управления: вся эта сконструированная машина контроля и селекции нацеливалась на диалектическое единство «равенства старта», «равенства условий» и нарастающего по ходу обучения неравенства перспектив в зависимости от фиксируемых успехов.
Один из главных идеологов «модернизации» объяснял так: «Мы вошли в рынок, а рынок по своей основе – это конкурентные отношения, неравенство – его механизм. Но неравенство эффективно только тогда, когда каждый сохраняет шанс вырваться вперед». Другой высказывался более жёстко: учёба – личное дело каждого, а задача школы – не учить, а контролировать.
С этой точки зрения в школах может быть как угодно плохо и для детей, и для учителей. Главное, чтобы плохо было всем одинаково и у каждого был шанс вырваться. Чем беспомощнее, забитее и враждебнее детям школа – тем по-своему лучше. Ведь интересует не большинство, а те, кто из подобной соковыжималки выйдет с оптимальными результатами. Твое дело – успешно вписаться в заданную идеологию и стиль поведения, схватывать на лету, что от тебя требуется, и энергично действовать сообразно угаданным задачам.
А воздействовать на школу нужно не педагогикой, а «социальными сигналами». Впрочем, «сигналы» социальными названы из вежливости. Вся эта «социальность» (экзамены, стандарты, нормативы, субординация…) оформляется чётко и централизованно. Дело начальства – разобраться, как с помощью «сигналов» задавать такие правила выживания школы, дабы она вынуждена была внутри меняться именно в том духе, в котором будет заказано.
«Рынок» здесь, конечно, ни при чем.
Именно так – из широких слоев, в меру активности, восприимчивости к «социальным сигналам» и готовности перешагивать через личные отношения ради карьерного успеха формировалась властная элита советского общества. Перед нами хорошо знакомый закон воспроизводства номенклатуры.
Так «либеральная, рыночная модернизация» воспроизвела в качестве главной линии едва ли не худший из лейтмотивов советского образования: государство задаёт требования, учитель не столько учит, сколько контролирует, оценивает и сортирует. Страх – единственный педагогический принцип, на который может опираться так организуемая школа. Какой стимул работы у серого учителя? Страх перед контролем. Какой стимул напрягаться у подрастающего поколения, учащегося у серых учителей по стандартным программам? Страх перед будущим. Те, кто задает параметры страха перед контролем и параметры страха за будущее, – это и есть главные педагоги России.
Принцип подбора учительских и руководящих кадров для такой системы – поиск пассивных, малообразованных, но исполнительных учителей-чиновников.
В итоге мы обнаруживаем в этих как бы либеральных образовательных проектах удивительнейшее воспроизводство ленинских принципов из «Государства и революции»: «высоко технически оборудованный механизм власти» и полуграмотные функционеры, готовые быть передаточными винтиками, объектами и субъектами контроля и учёта.

3.

Социально-географические последствия подобной «вертикальной мобильности» наглядны: опустошённые сельские пространства, «пенсионерские» малые города, всё меньшее число крупных городов, способных удержать активную молодёжь, гипертрофированная столица – и масштабная эмиграция наиболее образованных и активных граждан.
«Модернизированная» система образования опустошает страну с энтузиазмом аэродинамической трубы, а «социальные лифты» словно превращены в ступени космической ракеты – каждый этап, «сгорая», выталкивает человека в новое пространство, безвозвратно отрывая от предыдущего.
Целые российские области выглядят сегодня социальной пустыней, где вся общественная жизнь сводится к учёту, контролю и распределению, где днём с огнём не найти инициативных людей, настроенных на личные усилия и коллективную взаимопомощь в реальном деле.
Россию отчасти спасает её масштабность и многообразие; слишком много особых случаев и исключений; местами ещё аукается эхо «регионализации» 1980-х – 1990-х годов, скрашивают общую картину национальные республики (не позволяющие национальной элите слишком отрываться от глубинки), где-то удерживает социальную и культурную ткань успешная промышленность и т.д.
Но всё же общий вектор нарастающей беды очевиден.

4.

Могут ли образование и «социальная мобильность» связываться иным образом?
Да, конечно.
Во всяком случае, понятна модель «круговорота»: когда выпускники не только уезжают учиться вдаль, но им есть куда возвращаться и есть зачем возвращаться.
Модель «круговоротной мобильности» вариативна. Она подразумевает, что можно работать в столице, но оставаться активным участником жизни местного сообщества. Что можно после столичного вуза вернуться на родину и заняться там любимым делом. Что на разных этапах биографии можно с удовольствием чередовать периоды «кабинетного» и практического труда, интенсивного и размеренного ритма работы. Что вместо переселения пожилых родителей из родного города поближе к себе, принято лелеять их провинциальный дом как «родовое гнездо» и воспитывать своих детей в привязанности к нему. Что в каждом месте есть почва для деловых и культурных проектов, которые смогут затеять новые для этих мест люди. И т.п.
Такой тип социальной мобильности настроен на преобладание «горизонтальных» и «диагональных» отношений между людьми. Для него необходимо сохранение местных сообществ благополучных и самостоятельных жителей, важна воспитываемая со школы культура доброжелательного взаимопонимания между людьми, находящимися на разных «этажах социальной лестницы».

5.

У экономистов давно сформировалось понятие о «человеческом капитале»: ценности всё меньше воплощаются в земле и производственном оборудовании и больше – в человеческих знаниях и умениях.
Но в последние годы в определении богатства нации всё чаще заходит речь не только о «человеческом капитале», но и о «социальном». Его структурой считают социальные сети, социальные связи и доверие. Интенсивность контактов, участие в общественных объединениях, удовлетворенность взаимоотношениями, чувство безопасности, доверие к соседям и социальным институтам – это уже не про «человеческий», а именно про «социальный капитал».
Лет двадцать назад философ Фрэнсис Фукуяма написал книгу о том, что «благополучие страны и ее состязательная способность всё больше определяются одной универсальной культурной характеристикой – присущим данному обществу уровнем доверия». В своей книге, которая так и называется – «Доверие», Фукуяма обсуждал доверие прежде всего как экономическую характеристику. Вывод он формулировал примерно так: «Если внутригрупповое доверие сформировано, оно становится вполне конкретной экономической величиной. Высокий уровень доверия позволяет складываться самым разнообразным типам социальных контактов, и это способствует возникновению и внедрению новых форм организации. И наоборот, люди, друг другу не доверяющие, смогут сотрудничать лишь в рамках формальных правил и регламентаций, требующих изощренного контролирующего аппарата. Недоверие налагает на экономическую деятельность общества что-то вроде дополнительной пошлины. Если нет доверия, всегда будет велико искушение возродить старые иерархии и вернуть большинство организационных функций под контроль некоего «центра». Сегодня никто не может сказать, на что будет похожа успешная корпорация начала ХХI века. Но какую бы форму она ни приняла, первыми её откроют те общества, в которых имеется устойчивая традиция социального сотрудничества. И наоборот: в обществах, перегороженных барьерами недоверия (классовыми, этническими, клановыми или какими-то ещё), путь к новым организационным формам будет куда более трудным16».

Вероятно, в понимании ограниченности индивидуального «человеческого капитала», необходимости его дополнения «капиталом» взаимного доверия, человеческой солидарности, сочувствия, взаимопомощи – и проходит водораздел ценностей либеральных17 и демократических.
Особенно это заметно в образовании.
Что же предполагает для школы «круговоротная» модель социальной мобильности?
Ставку на доверие к учителям и организаторам школ, опору на человеческие контакты, расчёт на многообразие возможных ситуаций.
Ставку учителей на доверие к детям и воспитание доверия детей друг к другу.
Ставку на учебное сотрудничество школьников, на привычку понимать по-другому думающих и по-другому действующих людей.
Если унификация условий образования, культ конкуренции и селекции, максимальное неравенство перспектив – идеология одного механизма «социальной мобильности», то здесь всё наоборот. Ставка делается на многообразие (и, разумеется, «неравенство») условий получения образования – но на равенство человеческого достоинства школьников, на равенство их возможностей в поиске своей судьбы, на гражданское равенство жизненных перспектив всех выпускников вне зависимости от интеллектуальных успехов.
Мы видим, насколько прочно смыкаются такие представления о возможных базовых стратегиях системной образовательной политики с представлениями об «элементарных» началах грамотности.



1 «…Этот механизм вполне могут пустить в ход сами объединённые рабочие, нанимая техников, надсмотрщиков, бухгалтеров, оплачивая работу всех их, как и всех вообще «государственных» чиновников, заработной платой рабочего. Вот задача конкретная, практическая, осуществимая тотчас. <…> Всё народное хозяйство, организованное как почта, с тем, чтобы техники, надсмотрщики, бухгалтеры, как и все должностные лица, получали жалованье не выше «заработной платы рабочего», под контролем и руководством вооруженного пролетариата - вот наша ближайшая цель. Вот что даст уничтожение парламентаризма, вот что избавит трудящиеся классы от проституирования представительных учреждений буржуазией», - Ленин В.И. Государство и революция.
 
2 «Мы хотим социалистической революции с такими людьми, как теперь, которые без подчинения, без контроля, без «надсмотрщиков и бухгалтеров» не обойдутся. Но специфическое «начальствование» государственных чиновников можно и должно тотчас же начать заменять простыми функциями «надсмотрщиков и бухгалтеров», функциями, которые уже теперь вполне доступны уровню развития горожан вообще и вполне выполнимы за «заработную плату рабочего». – Там же.
 
3 «Ибо когда все научатся управлять и будут на самом деле управлять самостоятельно общественным производством, самостоятельно осуществлять учёт и контроль - тогда уклонение от этого всенародного учёта и контроля неизбежно сделается таким неимоверно трудным, таким редчайшим исключением, что необходимость соблюдать несложные, основные правила всякого человеческого общежития очень скоро станет привычкой». – Там же.
 
4 «Когда большинство народа начнет производить самостоятельно и повсеместно такой учет, такой контроль за капиталистами (превращенными теперь в служащих) и за господами интеллигентиками, сохранившими капиталистические замашки, тогда этот контроль станет действительно универсальным, всеобщим, всенародным, тогда от него нельзя будет никак уклониться, «некуда будет деться». Все, общество будет одной конторой и одной фабрикой с равенством труда и равенством платы». – Там же.
 
5 Вероятно, что в масштабах большого времени опыт подобных перемен в России будет рассматриваться лишь как черновик гораздо более весомых для мировой истории перемен в Китае. Причём в Китае утверждение «пролетарской диктатуры» прошло и вовсе без участия промышленного пролетариата. И, напротив, ни одна страна с многочисленным и развитым рабочим классом так и не пошла по ленинскому пути. Ход и результаты «коммунистических революций» стали если и не прямым отрицанием главных идей марксизма, то, по крайней мере, явной им альтернативой.

6 Наряду с известным «Коммунизм — это есть Советская власть плюс электрификация всей страны», у Ленина есть и ещё одно изредка цитируемое определение: «Советская власть + прусский порядок железных дорог + американская техника и организация трестов + американское народное образование = социализм» (Ленин В.И. Планы статьи «Очередные задачи советской власти», – ПСС., т. 36). Вероятно, для Ленина (как и для Н.К.Крупской и прочих наркомпросовских деятелей), желательный образ школы умозрительно представлялся ближе к тогдашним американским образцам, чем к будущему сталинскому единообразию.
 
7 По опыту 1990-х годов мы знаем, насколько трудно учителю за семь-восемь лет добраться от первых личных экспериментов до твёрдого берега воспроизводимого опыта; а ведь экспериментальной педагогике 1920-х годов было отпущено никак не больше времени.
 
8 Характерный трагический парадокс сознания зафиксирован, например, в дневниковых записях Ольги Берггольц: «Позади осталась тюрьма. Впереди была война. Тюрьма – исток победы над фашизмом. Потому что мы знали: тюрьма – это фашизм, и мы боремся с ним, и знали, что завтра – война, и были готовы к ней». (Цит. по статье Соколовская Н. Тюрьма — исток победы над фашизмом / Звезда, 3, 2010).

9  Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. Книга 1. Условия успеха. – СПб, Образовательные проекты, 2011.

10  Образ выжившего представителя этого поколения, В.Н.Протопопова, ученика великого лингвиста академика А.М.Пешковского, остался в истории благодаря творчеству Юрия Коваля (см. его повесть «От Красных ворот»). Опыт и методические идеи В.Н.Прототопова (равно как и научное наследие А.М.Пешковского) послужили одним из источников педагогики Е.Е.Шулешко.
 
11  Рекомендовал бы читателям знакомство с перепиской Л.Н.Толстого и С.А.Рачинского – увлекательной и по самому факту, и по содержанию, и по общей интонации единодушия во многих вопросах. Эта переписка особенно показательна с учётом позиции её «заочного участника» – К.П.Победоносцева (также написавшего немало острых полемических работ на образовательные темы, актуально-проблемных и по сей день). При этом для Победоносцева Рачинский был образцовым русским учителем, а Лев Толстой оставался едва ли не главным идейным врагом.
 
12  Перечислим для примера некоторые. Грамота нужна крестьянским детям с учётом возможности дальнейшего образования – или должна рассматриваться как итог образования, достаточный для жизни в родном селе? Каков возможен подход к христианскому воспитанию: рационально-повествовательный, морально-назидательный, притчевый, обрядово-символический? Должна ли учительская интеллигенция ставить себя в позицию просветителей крестьянства, «учащих жить» крестьянское общество – или умерить гордость и попытаться стать полезной как раз с крестьянской точки зрения? А какова должна быть мера внимания к детскому опыту, мера ориентации на него? (Последнее – вплоть до знаменитого толстовского вопроса, на полстолетия опередившего схожую постановку проблем в европейской педагогике: «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас – или нам у крестьянских детей»?)
 
13  Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. Книга для будущих родителей. – М., 1986 г.

14   Чаянов А.В. Организация крестьянского хозяйства. – М., 1925.
 
15  Характерно, что из книг Чаянова вошло в научный обиход понятие «моральная экономика», Питирим Сорокин включил понятие «ценности» в единицу социологического анализа, а представления о «созидательном альтруизме» рассматривал как необходимое для понимания социальной жизни.
 
16  Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. – М., 2004.
 
17  Или «псевдолиберальных», кому что кажется корректней.
 
 
 
Страницы: « 1 ... 10 11 12 13 (14)

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/271
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/271
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Андрей Русаков & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?