Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Опыты и модели. Общепедагогические ориентиры :: Организация детской жизни и модели учебного процесса

Эпштейн М. Необычные школы для обычных детей


Едва ли возможно установить четкие возрастные границы – день в году, после которого мальчик или девочка становится подростком. Но, тем не менее, эта метаморфоза происходит с каждым из детей. Ну а если ребята меняются, переходя из возраста в возраст, то логично предположить, что и школа, в которой они вынуждены проводить очень много времени, тоже должна как-то изменяться.

Какой быть школе, в которой учатся подростки, чтобы эта учеба соответствовала потребностям и возможностям возраста, как из обычной школы (с которой подростки обычно воюют) стать школой, помогающей развитию обычных подростков, – и в этом смысле стать школой необычной? С какими трудностями на этом пути встречается педагогический коллектив? Об этом размышляет Михаил Эпштейн, директор маленькой частной школы из Санкт-Петербурга, которая пытается изменить себя ради подрастающих ребят.
Немного об особенностях подросткового возраста и о том, что из этого следует для педагогов
Содержание:
  1. Романтика, приключения, риск

Романтика, приключения, риск

Для ребят в подростковом возрасте становится особо важной романтика путешествий, приключений, возможность риска. Они зачитываются книгами о странных происшествиях, дальних путешествиях, опасных приключениях, рыцарях, пиратах и бандитах, отважных сверстниках, совершающих подвиги, преодолевающих всевозможные сложности, посрамляющих зло и подлость, всевозможных детских «тайных обществах» и компаниях подростков, имеющих свою «тайную», скрытую от взрослых и других сторонних людей, жизнь.

Том Сойер, Геккельбери Финн, Пеппи Длинный чулок, пятнадцатилетний капитан, Тимур и его команда, Капитан Сорви-голова, а теперь – Гарри Поттер – вот герои ребят этого возраста. Такой же неспокойной жизни хотелось бы и им самим.

Размеренность будней им скучна, противна, и, в некотором смысле, противопоказана, так как именно в нестандартных ситуациях и воспитывается воля, чувство ответственности за товарища, доброта и умение прощать, умение постоять за себя и сдержать данное слово и многие другие человеческие качества. Похоже, что без таких испытаний эти качества не закаляются. И ребята в соответствии с требованиями природы начинают искать приключений «на свою голову», как часто говорят взрослые. Понятно, что часто такие самостийные приключения, испытания окружающего мира на «что делать можно – а что делать нельзя» приводят к печальным последствиям.

И вот парадокс: запрещать нельзя – все равно найдут лазейку, и будет только хуже; и разрешать нельзя – есть множество разных реальных опасностей.

Выход: помогать ребятам в поиске приключений «более-менее культурным образом»: ходить с ними в походы, ездить в дальние поездки, на сборы, совершать вместе «маленькие безумства», открывать удивительные места и вещи…

Свое сообщество, клуб, активная жизнь «своими руками»

Другая характерная черта подростков – стремление жить в своем сообществе. Причем в таком сообществе, где тебя принимают, в котором есть особые правила жизни, которые хочется соблюдать и в том числе создавать эти правила самим.

Книги Крапивина, Гайдара, Франка, Баден-Пауэлла, Сетона-Томпсона и других об этом – о неизбывном желании подростков быть своим в своей компании.

Детские отряды и республики, описанные в книгах Макаренко, Корчака, Сороки-Росинского, Кассиля и есть один из вариантов организованного (и не очень) воплощения этой потребности ребят. Такие сообщества являются к тому же первой школой демократии.

Причем, очень важно, чтобы ребята пытались организовывать свою жизнь «своими руками», а не под руководством взрослых, чтобы они учились сами создавать ситуации, где им интересно (или по крайней мере активно участвовали в этом наравне со взрослыми).

Что им интересно? Музыка и танцы, театр и компьютеры, Интернет и походы, работа в мастерских и возможность заработать первые свои деньги, и многое-многое другое. Но для того, чтобы ребята могли попробовать все это делать, помощь взрослых все же нужна и, в первую очередь, – помощь с обустройством необходимой материальной среды, создание которой им одним пока не по силам.

Учеба – поиск, эксперимент, проект

Исследовать мир и себя в нем вместе со сверстниками – основная задача этого возраста. В связи с этим, при организации учебного процесса в школе акцент должен быть сделан на предоставлении ребятам возможности выбора видов деятельности, на освоении способов индивидуальной и коллективной работы, на проведении экспериментов по максимальному количеству предметов. Вполне возможен и постепенный уход от предметов и переход к деятельности, объединяющей в учебном проекте несколько предметных областей. От прохождения всем классом единой программы акцент смещается в сторону индивидуальных учебных маршрутов ребят. Это означает качественное изменение учебного материала – не только доска, мел и учебник становятся необходимыми для нормальной организации учебного процесса, а и материалы для опытов по химии, биологии, физике, географии; расширение возможностей мастерских; доступ к современной компьютерной и другой технике и т.п.

Но все это означает и изменение роли учителя в учебном процессе. Учитель перестает быть основным источником информации для ребят. Он становится организатором их совместной работы, консультантом, специалистом, подготавливающим необходимую материальную среду, профессионалом в области поиска и обработки информации. Все это не слишком свойственные роли для «традиционного учителя», и освоение их требует определенных усилий. Особенно учитывая сложившиеся стереотипы школьной работы, достаточно крепко сидящие в нас, педагогах.

О том какая странная жизнь ожидает взрослых в школе для подростков

Эти то стереотипы, похоже, больше всего и мешают воплощению в жизнь такой подростковой школы.

Понятно, что существуют и более объективные препятствия – финансовые, территориальные, управленческие проблемы… О каждой их них можно и нужно говорить. Но сейчас не о них. Сейчас о нас – вроде бы все понимающих и знающих, но все время боящихся рискнуть – отойти от традиции и начать делать то, что мы считаем важным – необычную школу для обычных подростков.

А то, что школа будет необычной, и рисковать здесь придется – это ясно уже сейчас. Почему? Ну, потому, например, что далеко не все еще понятно в том, как делать такую школу. Нет точного ответа на множество вопросов, в частности – как совместить «подростковую жизнь» и подготовку к экзаменам (часто ведь эти задачи оказываются чуть ли не взаимоисключающими).

И обычной, тем самым, такая школа быть не может. Всякая такая школа (педагогический коллектив ее делающий) идет своим путем, у них будут очень разные «лица». Кроме того, понятно, что такие школы чаще всего будут (в той или иной степени своей необычности) «выламываться» из стройных рядов «типовых общеобразовательных…» И форма собственности (частная, государственная) здесь не причем. Дело в необычном способе жизни всей школы.

Похоже, что если мы хотим делать школу соответствующей потребностям и особенностям подростков, то и жизнь всего коллектива (в первую очередь, педагогического) надо строить в соответствии с принципами организации жизни ребят – риск и приключения, поиск и эксперимент, активная жизнь в своем сообществе.

Что это значит для нас? Видимо то, что в такой школе взрослые должны осознавать себя профессиональным сообществом и строить свою жизнь как сообщество «профи», делающих свое дело, важное для других людей, производящих реальный полезный продукт. Для этого в том числе, важно достаточно четко сформулировать свои ценности и поддерживать их всей организацией жизни коллектива... И уже около этих действующих (делающих свое дело) взрослых (вместе с ними) живут, растут, действуют ребята. В некотором смысле, такой способ жизни похож на цеховой принцип организации жизни ремесленников в средние века.

Возможен ли «цех» учителей-ремесленников?

При переводе такой модели организации жизни на современную школьную действительность возникает как минимум два противоречия, которые необходимо как-то разрешать.

Первое заключается в том, что жизненные задачи профессионала-«ремесленника» и учителя разные, как, часто довольно резко, отличаются и способы организации жизни их сообществ. А мы хотим попробовать в школьной (учительской) ситуации прорастить «ремесленную» жизнь. Дело, конечно, не в разнице названий (я – профессионал-ремесленник, а ты - просто учитель; или я – кандидат наук, значит – ученый, а ты – нет), а в разнице позиций по отношению к делу и общению с ребенком, что гораздо важнее.

Посмотрим, например, чем отличаются позиции «учителя» и «ученого» (также можно сравнить учителя с любым другим профессионалом, делающим дело, и в этом смысле, «ремесленником, мастером»). Ученый – исследует, занимается особым видом деятельности, которая, строго говоря, в официальные задачи учителя не входит. Основой деятельности учителя является «передача уже имеющихся знаний», а ученого – «поиск новых знаний». Сообщество ученых можно описать как «сообщество людей, совместно работающих, увлеченных, живущих своим делом», а учитель, закрывая дверь в класс, работает один на один с классом, и «работа сообща» для учителей, согласитесь, не характерна.

И еще одна принципиальная «развилка» есть в позициях «учителя» и «ремесленника-мастера». Для хорошего учителя всегда во всех ситуациях в главном фокусе его жизнедеятельности находится ребенок, он, прежде всего, думает о нем. Хороший ремесленник всегда должен думать, прежде всего, о деле, продукте, необходимости сделать заказ качественно и в срок. Учитель увлечен ребенком, ремесленник - предметом своей деятельности. Очень часто, как вы понимаете, такие позиции входят в противоречие друг с другом. И вот тут возникают вопросы: возможно ли (и нужно ли) в одной школе совместить «ремесленников» и «учителей», возможно ли (и нужно ли) совмещение этих позиций в одном человеке, всех ли детей смогут вовлечь в орбиту своей деятельности «ремесленники», хватит ли у них терпения и такта «возиться с детьми», могут ли учителя в школе без участия «сторонних ремесленников» воссоздать атмосферу «ремесленного сообщества», как в школе совместить необходимость занятием «учебой» с занятием настоящим делом (а не игрой в него)?

Видимо одно из возможных решений – перенос основного акцента в деятельности учителей не на передачу «знаний по предметам», а на обучение другого способам взаимо- и самообучения. Именно это и становится тем «ремеслом», которое передается «учительским цехом» ребятам-подмастерьям, в котором постоянно совершенствуются и педагоги и их ученики, именно это становится общим делом, вокруг которого сплачивается школьное цеховое сообщество.

Второе противоречие заключается в том, что любое сообщество, осознающее себя таковым, живя в обществе (а школу, особенно государственную, мы вроде как не можем строить на резком противоречии с имеющимся массово-общественным укладом жизни), некоторым образом должно отделять себя от других.

Дело в том, что похоже закон, действующий в этнокультурной сфере, когда никакое сообщество (этническое, национальное…) не сумеет воспитать среди себя себе подобных, продолжателей традиций, не отграничиваясь несколько от всех остальных, действует и в сфере педагогической. Не проведя некоторые (чаще всего условные, но достаточно четкие) ценностные границы между кругом своих и не своих, не ощутить себя собой, особым, необычным. И не получится тогда передать собственные ценности, ценности твоего сообщества другим, в частности младшим.

Как диаспора того или иного народа в другой стране выживает и развивается только тогда, когда, с одной стороны, четко определяет свою культурную (национальную, религиозную…) самобытность, отличие от других, а с другой стороны, стремится активно принимать, воспринимать то общее, что есть у нее с другими народами, так, видимо, и педагогический коллектив необычной школы для подростков сможет быть таковым, только четко понимая и организуя свою самобытность, в некотором смысле отделенность от других, инаковость стиля своей жизни, а с другой стороны, постоянно находясь в поиске других таких же «инаких и необычных».

Вот вопрос: готовы ли мы к такой странной жизни?

Михаил Эпштейн


Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c17/24
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/24
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© shperk & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?