Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Иванова В. О КРАСОТЕ ПРОФЕССИИ, ИЛИ БЕСЕДЫ ОБО ВСЁМ НА СВЕТЕ


Содержание:
  1. Глава 2.
    Воспитание «не в лоб»
Информация об авторе: Валентина ИВАНОВА
Валентина Тарасовна Иванова - один из самых знаменитых педагогов нашей страны. Она стала воспитателем ещё в блокадном Ленинграде, потом многие годы сотрудничала с ведущими ленинградскими учёными-«дошкольниками», а со временем вместе с Н.М.Крыловой создала педагогическую технологию «Детский сад - Дом радости».
Эта книга составлена на основе бесед с Валентиной Тарасовной о тайных законах профессии воспитателя детского сада и её собственных дневниковых записей разных лет.

← Оглавление

Глава 2.
Воспитание «не в лоб»

Всё чаще в административных разговорах про детские сады ощущается нетерпеливое желание экономить время взрослых и интенсивнее использовать время детей.
Группы кратковременного пребывания, интенсивное обучение, ускоренное развитие... Говорят, за этим будущее. Но нет ли опасности потерять в таком будущем суть детского сада?
 
О РАДОСТИ И НЕТОРОПЛИВОСТИ
- Сегодня чиновники утверждают, что программу дошкольного образования вполне можно преподать и за несколько часов в день. А группы полного дня - это роскошь, почти пережиток. Быть может, они правы?
- Так они же все считают, что нужно только заниматься. А нам хочется, чтобы ребёнок жил. Не занимался, а жил; отсюда же возникает развитие, а не из того, что мы с ним два часа в день что-то изучаем.
Вот ребёнок пришёл. Он знает, что со мной пообщается, что-то интересное получит. Всегда на столе что-то приготовлено такое, о чём он сможет узнать. Потом он поиграет.
Если младшая группа - тут очень много значит даже то, как он будет мыть руки. Это же такое дело! Намочить ладошки, потом воды набрать, взять мыло, лотом сделать перчатки на каждый пальчик. Сегодня у него получилось - он радуется. Говорит: «У меня перчатки!» Очень хорошо! А завтра вдруг не получится? ещё нет уверенности. Он же делает всё это в первый раз, ну пусть во второй. Вот эта вот неуверенность - она присуща всей младшей группе. И всё время ребёнка нужно вести. Ему всё время важна оценка.
Что будет происходить, если малыш придёт на полдня? Скорее всего, все эти бытовые моменты уйдут: начнётся другой ритм, другие приоритеты.
Как они будут руки мыть? Рассуждать, какая вода, почему мыло такое, а не другое... Вот я в следующий раз уберу мыло. Принесу им деревяшки какие-нибудь. Скажу: «Давай мойся. Мишка принёс». Он: «Не мылится!» Мыло положу - воду отключу.
«Мыло есть, так и мойся». «А оно опять не мылится - почему?» (Тут же всё время целый ряд «почему».) «Мы же всё время мылись, а сегодня не мылится». - «А вода?» - «Ах, вода!» Вот такое всё время и разыгрывается.
Ребёнок постоянно получает опыт общения с теми вещами, которые его окружают. Но это не обучение в прямом смысле. Я всё время задаю и решаю с ним эту задачу: а почему не получилось? И он сам ищет ответы. И отвечает мне. И вот такой поиск делает интересным процесс жизни. А если я буду строго обучать, что получится?
Младшая группа - это основа основ, где закладывается интерес ко всем этим делам. Оказывается, мыть руки интересно, и раздеваться интересно. Приходит, например, в детский сад трёхлетняя девица и говорит: «Я не буду раздеваться». И сидит. Воспитательница один раз говорит: «Раздевайся». Второй. Та не раздевается, сидит, настойчивых требований не слушает, мама насилу уговорила. Воспитательница прибегает ко мне, я советую: «Вот она завтра так сядет, а вы ей скажите, только очень эмоционально: «Ой, какой платочек тебе мама одела сегодня!» - «Ну и что?» Я говорю: «Попробуйте». Она говорит, что не успела это сказать, как девочка схватилась за одежду и говорит: «Это же шапка!» И всё. Никаких: «Я не буду раздеваться...»
Это такие постоянные истории. Другой обуваться не хочет. С ним ты и согласишься вроде: «И зачем тебе сегодня обуваться, пойдём в тапочках. Эх, правда, намочим ноги, замёрзнут, жаль, ну что поделаешь, решили же не обуваться. Или всё-таки попробуем?» - «Ну ладно, давайте». Дети ждут каких-то подобных интересных для них переговоров, а не инструктивных указаний, мол, все одевайтесь, ничего не забывайте...
Как эти неторопливые разговоры удержать, если ребёнок придёт всего на несколько часов, а я должна буду его обучать... Чему? Возникнет такое жёсткое натаскивание, которое, по-моему, ничего не даст.
 
- Есть ли какие-то главные вещи, которые должен уметь воспитатель и которые не меняются с годами?
- Я так считаю, что воспитатель в этом возрасте не должен учить в том смысле, как мы это обычно понимаем: строго ставить вопросы, требовать чётких ответов и как бы мысленно оценивать. Надо не столько этим заниматься, сколько раскрывать перед ребёнком весь сложный мир взаимоотношений людей и вещей. Раскрывать не специально, а случайно: ну надо же, так случилось! А как же это?
Воспитательница как бы сама всё время решает: а почему?
Ребёнок ищет это «почему». И если воспитатель настроен на это, то он без конца разговаривает, а дети слушают, и не чувствуют, что он их учит. И тогда ребёнок по-настоящему учится.
Если я задаю вопросы, я возмущаюсь или изумляюсь: «Ну, как же так? Разве может такое случиться? Нет, не может быть!» А он мне начинает доказывать: да, может, может, потому-то и потому-то.
Воспитатель - не учитель. Это ведь два совершенно разных метода общения. Учитель ставит задачу. Ученик должен вот это узнать, а я должен проверить вопросами, узнал он это или нет, понял или нет. Воспитатель не ставит задач. Он просто всё время спрашивает. И чем больше он спрашивает, тем лучше получается. Это своеобразная игра. И не только малышам она нужна.
Вот пришли с мороза. Окно замёрзло. А чего это оно замёрзло?
- Холодно.
- А чему это там замерзать?
- Там вода замёрзла, потому что бывает, что окна потеют.
- То есть как вода? Кто из вас воду налил на стёкла?
- Мы не наливали!
- Это вспотело, а потом замёрзло. Так идёт разговор с дошкольниками. Учитель как спросит, если захочет спросить? «Скажите-ка мне, какой закон здесь сработал?» И все вроде как должны знать ответ.
А у воспитателя - вот эти вопросы не в лоб, а вокруг да около, индивидуальное общение, где всем интересно, но никто никому не должен. Пока они вместе делают то и то, дети учатся очень многому. У них появляется своё «Я хочу знать», именно потому, что складывается привычка всё время размышлять и балансировать на грани: знаю - не знаю.
К сожалению, этим воспитательницы порой плохо владеют, хотят учить, как учителя. Но не этой дорожкой надо идти. Мои дети часто подходили ко мне и говорили: «А вы хитренькая!» Я говорю: «Я никого не обманывала». «Ну не обманываете, а хитренькая!» .улыбнётся и пойдёт. Они понимают, что это была игра. В этом тонкость работы воспитателя. Чем больше воспитательница включается в такую жизнь, тем чаще она ставит себе задачу: «Как я должна вести ребёнка к ответу, не задавая вопрос прямо?» И ведь для этого надо предварительно почувствовать то, что он может, а потом только приходить к той или иной цели.
 
САМООБРАЗОВАНИЕ БЕЗ ПСИХОЛОГИИ
- Что, на ваш взгляд, для воспитателя наиболее естественно в его самообразовании? Например, принято говорить, что воспитатели должны читать побольше психологической литературы - и от этого умнеть?
От психологических книжек воспитатели вряд ли поумнеют.
Ведь для того, чтобы разбираться в них по-настоящему, надо знать слишком многое в психологии. Иначе всё провиснет, случайно подхваченные идеи могут оказаться слишком односторонними, и скорее навредят, чем помогут. А систему современных психологических знаний между делом не освоить.
Но я думаю, что воспитателям такая систематичность и не нужна. Наоборот: чтобы воспитательница чувствовала себя комфортно - она должна очень многое знать, совершенно не связанное одно с другим. Может быть, об очень простых вещах - но о самых разнообразных. И уметь рассказывать о них так, чтобы рассказы или реплики могли отвечать на самые внезапные детские вопросы.
А когда такое возможно? Когда ты сам много читаешь. Читаешь, что такое лес, что такое звёзды, что думают об искусстве художники и поэты. Что такое камень? - Почитай книги Ферсмана. Там это рассказано легко и просто. Вообще это самое подходящее чтение для воспитателя - всякая «занимательная минералогия», «занимательная физика» и т.п.
Ты читаешь разные «занимательные» книги - и «складываешь» себе в голову. И чем шире этот кругозор - тем легче воспитателю работать, и тем интереснее. Ведь дети не разделяют: это химия, это физика, это литература. Они задают свои вопросы. Что-то увидел - не понял - спросил.
Вот мы пришли с прогулки - а у нас замёрзшие стёкла, с узорами. «Смотрите, какие красивые стёкла!» «Это вода замёрзла!» - вспомнили дети, мы об этом уже беседовали. «Но кто налил воду на стёкла?» Никто! А откуда же взялась вода?
И тебе надо знать, что в воздухе всегда есть вода, которую мы не видим - и тогда ты сразу и ответишь детям, и предложишь по этому поводу какой-нибудь опыт: «На, возьми, зеркало. Подыши на него. Что с ним случилось? Видишь, в чём дело: в воздухе, который ты выдохнул - вода. Потому зеркало и запотело».
А вот подходят дети в старшей группе: «Задайте нам трудный вопрос!» Я и спросила: «А какая вода бывает?» - «А! Разве это трудно!» И выкрикивают: вода бывает прозрачная, мутная, холодная, тёплая. А ещё какая? И когда надо было набрать много решений - то кто-то продолжал говорить, а кто-то и замолчал. Один кричит - холодная. Другой - чистая, третий - грязная. «А ещё какая?» - «А ещё вот лёд». - «А какой лёд?» - «Твёрдый!» - «Значит, бывает твёрдая вода?» - «А ещё какая?» - «Ну такая. Как пар» - «А когда это видно?» - «Когда чайник кипит».
И оказалось, что простой вопрос совсем не простой.
Или рассматриваем картину про Алёнушку. Если мне эта картина ничего не говорит - я буду приставать к детям: «А на чём Алёнушка сидит? А какой лес рядом?..» Но это дети и без меня видят. И даже видят, что картина какая-то «очень печальная».
Но почему? И мне нужно помнить сказку, объяснять, почему Алёнушка печальная. Она же любила своего братца, а с ним такое несчастье приключилось. И тогда каждый из детей ещё раз на ту же картину посмотрит, он её по-другому увидит.
Если в воспитателе живёт та же любознательность, которая живёт в детях - то им будет о чём разговаривать друг с другом; и дети ему открываются, и воспитатель их будет чувствовать и понимать.
 
- Получается такой парадокс: знания о детях воспитатель должен получать не из книг о детях, а из собственных с ними бесед по поводу всего на свете. И поэтому должен читать книги вовсе не о детях, не о педагогике и психологии - а обо всём на свете?
Совершенно правильно. В этом-то и есть красота нашей профессии. Здесь не школа. Там у учительницы программа, она пришла, провела свой урок. Но нельзя сделать из воспитателя учителя - тогда всё засохнет. Воспитатель всё время ищет - и всё время в удивлении. «А как это - сыр?» «А как же из молока сделали сыр?..»
Вот эта разница между учителем и воспитателем - тот напрямую учит, потому что ребёнок уже дорос. А воспитательница должна всё время идти по узенькой тропинке: мне нужно, с одной стороны, помнить, что я должна дать нужные и верные знания - а с другой стороны, чтобы ребёнок не понял, что я его учу.
Вот это всё время должно быть у воспитателя: не учи - а ищи. Ищи ответ, как ищет его ребёнок - или ищи ответ вместе с ним.
 
- Но как убедить, что такие умения и такие «хаотические» знания не менее важны, чем правильные, систематизированные? В пединститутах приучают к тому, что хорошее - это систематизированное. А всё то компилятивное месиво, которым и «живут» воспитатели в своей реальной работе - это, вроде бы, бессистемная эклектика. Раз они все «бессистемные эклектики» - то ни в какое сравнение с нормальным учителем химии, например, они идти не могут. Ведь у того - строгая система научных знаний. И воспитатель по рангу оказывается на самом последнем месте среди педагогических профессий.
Да, обычно так и говорят: воспитатель? А, это штаны поддёргивать. Так ведь? Штаны подтянул, накормил - что ещё надо?
 
- Вроде бы на воспитателе гораздо меньше ответственности за обучение, чем на учителе - но благодаря этой «легкомысленности» у него зачастую получается гораздо больше, чем у учителя, который зациклен на необходимости правильного результата.
Конечно. Предполагается, что учитель имеет дело с людьми, которые могут заставить себя учиться. Если передо мной ученик - я его поведу логически, я буду доказывать и просить потом его доказать. Он ведь уже умеет рассуждать. (Впрочем, на практике это далеко не всегда так). А дошкольник? Младшая, средняя группа. Если я пристану к нему с доказательствами - всё, погас интерес, всякое желание знать ответ.
Что знает трёхлетка? И той же чашки не знает. Каждый предмет он берёт в руки и открывает для себя. А донышко зачем?
Чтобы не проливалось. А ручка?..
И надо дать ему возможность открывать всё вокруг, чтобы у него не было страха: «Я не знаю, у меня не получается». Всё можно узнать, всё у тебя получится. Только посмотри и пощупай - и всё будет в порядке. И если ты поймаешь этот момент интереса - даже не интереса - любопытства - и если это любопытство не угасишь... Это вот так? А как? И тогда на многое малыш уже может ответить.
Надо суметь повести ребёнка так, чтобы он сам догадался: «А я теперь знаю!». Вот в этом задача воспитателя. И результат у воспитателя возникает не по плану - а как «нечаянная радость».
 
НАУКА ПРИСТАЛЬНОГО ВЗГЛЯДА
- Откуда тогда возникает системность, цельность в миропонимании, мирочувствии воспитателя, предсказуемость? Откуда, например, бралась системность в вашей собственной работе?
Да как раз потому, что рядом была наука. Только дело было вовсе не в научных книжках. Когда ко мне в группу приходили исследователи, они обычно говорили: «Нам надо разобраться вот в этом, достичь вот этого. И надо подумать как». И возникала интересная дорога, интересный поиск.
Мне очень помогла Таисия Романовна Каштанова, которая подготавливала в моей группе свою диссертацию о взаимоотношении воспитателя и ребёнка. Она с детьми разговаривала, но о чём? Она была очень скрытная, ни одного своего вопроса заранее не выложит. Она очень боялась, что я подготовлю ответы. Но я многое при этом увидела: то, как она старается понять возможности каждого ребёнка.
Каштанова передо мной ставила задачи. Например, вот Кирюша и Жанна. Вы сможете играть с ними так, чтобы они оба выиграли? Могу. Оба выигрывают. Дело сделано. Она говорит: «Вы оба выиграли, и я вас награждаю». И даёт им коробку леденцов. Жанна берёт коробку. Кирюша просит её открыть и угостить всех. Всех угостили, в результате Жанне ничего не достаётся. Она в полной растерянности. Ей в утешение оставляют коробочку. Но вот Кирюша просит у неё крышку. Она отдаёт.
Покатал - покатал - не катается. Подходит и просит всю коробку. Жанна отдаёт коробку. Оказывается, что коробка катается, Кирюша доволен - а девочка остаётся вообще ни при чём. Что там конфеты! уже и коробочку у неё отобрали, и даже крышечку.
А я про себя думаю: «О, родимые мои, как же я бываю не права!» Сейчас я была в роли наблюдателя, видела всю эту цепочку событий. Обычно же воспитатель цепочку не видит, видит только результат. Вот отдала Жанна коробку Кирюше, а потом вдруг заревела. «Тебе что, коробки жалко?» И тогда я начала смотреть, размышлять, где же эта граница, чтобы девочка не ревела.
Каштанова несколько месяцев пробыла у меня на группе с подъёма до сна. Сидела в группе и всё время разговаривала с детьми. Подзывала их к себе и о чём-то спрашивала.
Вот подошла эта Жанночка с куклой. Подошла к ним Танечка. Таня взяла эту куклу, покормила, покачала, накрыла, спать её уложила. И я поняла: Жанна не знала, что ей делать с куклой. И что делает Жанна? Она начинает плакать, ведь кукла «ушла» от неё.
Что в такой ситуации обычно скажет воспитатель? - «Ну что ты плачешь, что ты жадничаешь?» Ведь Таня куклу даже не отнимала, просто попросила - Жанна сама отдала. И вот в тот момент, когда та уложила куклу, а эта уже собиралась заплакать - я говорю: «Жанночка, Таня так хорошо уложила твою дочку спать. Поди, закрой её одеяльцем и спой ей песенку». А Татьяна уже всё - наигралась, у неё новые заботы.
Жанна осталась в хорошем настроении - она стала возиться с этой куклой, повторяя действия, которые осуществляла Татьяна. Она сама бы не додумалась до этого - не смогла бы построить кровать, принести матрас. Жанна это всё увидела, она теперь подхватила игру, стала куклу кормить. Татьяна сказала: «Я ей ещё принесу попить». И всё, и они расстались. Та осталась со своей куклой, та наигралась и пошла.
Детский конфликт воспитатель обычно может не только предотвратить, но превратить в радостный и полезный опыт для обоих детей. Но часто ли мы это делаем?.. Я должна видеть начало этого конфликта, понять суть. Жанна почему так легко отдала куклу? - ведь она и сама не знала, что делать. Татьяна всё знала - но получалось так, что кукла «бросила» свою беспомощную хозяйку и ушла к более умелой. Трагедия! А моя задача - вовремя вмешаться и оставить каждую девочку в хорошем настроении.
Смогла бы я сама додуматься? Нет. Спасибо Каштановой.
Такие вещи воспитателю трудно заметить. Выйти из привычных шаблонов про «хорошо-плохо»: жадничать - плохо, а раз ты жадничаешь - значит, ты виноват. А у ребёнка своя драма, свои особенные беды и трудности.
 
- Получается, что воспитателю важны даже не научные выводы, а то, что научный взгляд на вещи провоцирует привычку более пристального взгляда на детей?
Конечно. Наука учит видеть и понимать действия ребёнка. А если я это поняла, наука меня этому научила - тогда я могу рассказать. Тогда воспитатель, который с наукой не сталкивается, прочтёт это и учтёт. Собственно, в этом и должна бы состоять работа методиста в детском саду - в посредничестве между научным, исследовательским взглядом на вещи и практикой работы, жизненным опытом конкретных людей.
 
- Намечаются как бы два уровня профессионализма: самый первый - это способность воспитателя общаться с ребёнком, а второй - способность видеть происходящее с детьми достаточно глубоко. И для выхода на этот второй уровень кто-то или что-то должно воспитателя провоцировать, это естественным образом вряд ли произойдёт. Получается, что возникает потребность в каком-то особом режиме работы, отличающемся от общепринятого: когда воспитатель может (и даже должен) отойти в сторону от занятий и посмотреть со стороны?
Да. Воспитатель не всё может схватить на лету. Не всегда понимаешь, в каком положении ребёнок, насколько могут различаться умения разных детей. Не торопись осуждать. Попробуй использовать умения одного, чтобы научить неумелого.
Если речь идёт о трёхлетних детях, бессмысленно выстраивать между ними сознательную кооперацию, а нужно уметь разыгрывать разные ситуации. Вовремя вмешаться, сделать так, чтобы было и тому, и другому хорошо. А в пять-шесть лет можно действовать по-другому. Но что у шестилеток достигается на сознательном уровне - то в три-четыре года может складываться как бы случайно (с точки зрения детей), благодаря ненавязчивому, «теневому» участию взрослого.
Но в младшей группе всё закладывается. И ты лови эти ситуации, предупреждай конфликты, и тогда будет складываться то самое необходимое обучение без обучения, воспитание без воспитания. Ведь постепенно к хорошему опыту улаживания отношений дети привыкают, это входит у них в привычку. Мне часто говорили: «У вас дети не ссорятся, у вас дети не скандалят, у вас дети очень добродушные. Как это получается?» Получается - потому что для них ситуации потенциальных конфликтов обычно оборачиваются моментами успеха и удовлетворения для каждого.
 
ВОКРУГ ВОСПИТАТЕЛЯ
- Вы можете привести примеры удачного и неудачного становления воспитателя?
Ко мне часто приходили стажироваться сразу после педучилища. И если девушка ставила перед собой задачу, что хочет быть воспитателем - тогда мы находили общий язык, и тогда она росла как воспитатель и впитывала в себя многое. Мы и рассматривали разные неочевидные вещи: в любом возникающем конфликте я старалась показать ход, как можно из этого выйти. И постепенно девушка становилась воспитателем, который работает увлечённо, интересно. Это практически всегда получалось.
Если же человек приходил из расчёта «я посижу годок-второй, а потом стану методистом или заведующей» - то ни контакта между нами не выходило, ни воспитателя.
 
- Неужели действительно все заведующие получаются из несостоявшихся воспитателей?
Возможно и так - но иногда получаются и замечательные заведующие. Это, может быть, и нормально. Заведующие и воспитательницы - слишком разные профессии, они из разного теста, абсолютно из разного.
И я была заведующей - и очень быстренько сбежала. Для меня это была отвратная работа, ничего интересного. Ведь это работа со взрослыми. У взрослого человека - свои интересы, свои убеждения. Почему я должна его приводить в свою веру? Играть я с ним не могу, разыгрывать не могу, а навязывать что-то.
А вот когда человеку так же интересно работать со взрослыми, как мне с детьми - тогда он может быть хорошим заведующим.
 
- Но как находить общий язык этим людям разных цивилизаций?
Мне встречались очень хорошие заведующие. Они как педагоги подходили к воспитателям - и учили воспитательниц так, чтобы те не чувствовали, что их учат. А вроде бы просто они вместе решали какие-то вопросы, которые им было очень интересно решать.
Откуда берутся такие заведующие, не утрачивающие интерес к ребёнку и видящие в воспитателях не просто взрослых, а таких взрослых, которые призваны жить по законам детства?
Не берусь судить - но такие бывают, и их немало. Заведующая должна видеть воспитателя, насколько он увлечён работой, помогать ему найти свою особую увлечённость, свой интерес. Не ругаться без конца, а помогать - помогать быть хорошим воспитателем, терпеливо относиться к происходящему и иметь особый интерес к каждому ребёнку.
 
- А методист?
А у методиста немного другая задача - всё время вести воспитателя вперёд. Он не столько заместитель заведующей (как это принято) сколько посредник между воспитателем и - скажем так - авторами программ и методик, вообще методическими и научными исследованиями. Он должен брать на себя все мучения с наукой, освобождая воспитателя от этой радости. Ведь с наукой воспитателю некогда разбираться.
Подходя к любой программе, методист должен не пересказывать её воспитателю - а, прежде всего, показывать, какая здесь возникает перспектива. Разбираться, в чём и где здесь самое трудное - ведь каждый раздел в программе имеет свои трудности.
Дело методиста помнить о том, что одному воспитателю в работе интересно одно, другому другое. Один будет увлекаться прежде всего рисованием, другой с удовольствием лепить и клеить. А третьему интересно развитие речи - чтобы дети хорошо рассказывали. Значит, каждому надо «подбросить» возможность заниматься тем, что ему интересно - и предложить посмотреть - как провести это занятие, как вписать свой особый интерес в общую систему работы. Именно методисту нужно подробно вникать в программу, разбираться, как двигаться от одного к другому, как делать интереснее, что в ней заменяемо, а чего необходимо строго придерживаться.
 
- А как при этом детский сад должен ориентироваться на школу? Может, вообще никак? Или воспитатель должен встречаться с учителями, согласовывать методы и программы? Или он просто должен делать своё дело и не задумываться ни о какой школе?
...У меня была подготовительная группа в садике возле Технологического института. (Меня уговорили в этот садик пойти, во-первых, потому что близко от дошкольной кафедры пединститута, а во-вторых - дескать, там недобор, всего по 15 человек в группах, передохнёте, поработаете спокойно. Я пришла, а через месяц у меня было 28 детей. И большая часть из них ездила Бог знает откуда. Но, по крайней мере, десятеро было местных).
И вот я знаю, что десяток моих ребят пойдёт в соседнюю школу. А мне рассказывают, что учительница в этой школе говорила, что из детского сада никого добровольно не возьмёт, лучше подберёт сама «по родителям».
Как-то мы уже собираемся домой, смотрю, идёт эта учительница через наш двор. Говорю: «Зайдите к нам, ну на минуточку». - «А что?» - «Да ничего - просто зайдите и всё». - «Ну, ладно, зайду».
Зашла. Быстренько разделись, сели в кружок - и я начала разговаривать - не помню уже о чём; как обычно - вопросы задаём, дети что-то знают, что-то друг другу рассказывают, к чему-то приходят. Вот так мы поговорили, пора уже обедать.
«А у вас здесь многие живут рядом?» - спрашивает учительница. «Человек 10, которые пойдут в вашу школу». - «Я их всех возьму!» - «Берите, конечно».
Потом я как-то к ним пришла. «Слушайте, я уже давно с таким аппетитом не работала. Я готовлюсь к каждому дню - мало того, что ваши без конца задают вопросы - знаете, как они помогают тем, у кого не получается!» Вот мы так общались целый год - и весь год она звала меня на праздники. Получилась преемственность? Мне кажется, да.
Но если бы учительница не зашла тогда в детский сад - то её исходное отношение к тем же детям могло быть совершенно другим.
Получается, что преемственность связана не столько с тем, чтобы как-то по-другому, «под школу», работать с детьми - сколько с тем, чтобы работать с учителями.
...Но кроме методистов, заведующих и учителей есть и ещё один важный человек, про которого нельзя забывать: няня.
 
- И на чём могут строиться отношения воспитательницы и няни?
- Во-первых, они должны быть чисто официальными. Обе
обращаются по имени-отчеству и только о том, что мы заботимся о детях. И детям должны быть слышны эти разговоры. И обязательно вот это: спасибо, что накрыли, спасибо, что налили... Чтобы дети слышали, как я ценю труд няни. А няня говорит: «Спасибо, все принесли чистые тарелки, мне так удобно было мыть!»
Не должно быть никаких лишних разговоров и поводов к панибратству. Ты делаешь своё дело, а я делаю свое. Мы ценим то и другое. И вежливо разговариваем и даём оценку друг другу.
Детский сад - такое место, где чересчур панибратские отношения могут принижать достоинство человека.
И дети видят, как няня начинает выручать нас, чувствуют, что она нас действительно выручает, уважает. Тут очень много нюансов. Вот няня пол помыла: «Посмотрите, ребята, как у нас чисто, хорошо!» И ребёнок чувствует, что если я говорю, что она сделала хорошо, то это надо уметь делать, не всегда это получается. С чего бы я тогда радовалась? Есть здесь что-то такое, серьёзное. И всё время есть результат: на стол накрыла, посуду вымыла. Как хорошо, как удобно нам, потому что с нами няня. Она подумала о каждом, и тарелки поставила глубокие, и чашки под компот. Чувствуете?..
Страницы: « 1 2 (3) 4 5 6 7 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/212
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/212
Старший дошкольный
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Валентина ИВАНОВА & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?