Статьи и учебные материалы Книги и брошюры КурсыКонференции
Сообщества как педагогические направления Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого Клуб БабушкинойКорчаковское сообществоПедагогика поддержки Семейное образованиеСемейные клубыСистема Леонгард Красивая школаМакаренковские чтенияЭврика
Список форумов
Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость
Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика
О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайтаДругие проекты Агентства образовательного сотрудничества О насСвяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрациейЧто такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей
Напомнить пароль ЗарегистрироватьсяИнструкция по регистрации
Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа» Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика» Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста
Библиотека :: Книжный шкаф. Новая классика методической литературы

Бакушинский А. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО И ВОСПИТАНИЕ


Информация об авторе: Анатолий Бакушинский
Анатолий Васильевич БАКУШИНСКИЙ (1883-1939) родился в селе Верхний Ландех Владимирской губ., окончил Юрьевский (Тартусский) университет. Преподаватель МГУ, ИФЛИ, Литературно-художественного института. Организатор Государственной Академии художественных наук, сотрудник Института археологии и искусствознания, НИИ художественной промышленности.
Основоположник отечественной науки о народном искусстве.
Под его руководством были восстановлены народные промыслы на базе бывших иконописных центров в Палехе и Мстере.
Доктор искусствоведения, организатор музейного дела, заведующий отделом Третьяковской галереи.
Организатор и координатор важнейших педагогических исследований двадцатых годов в области изобразительного исскусства. Впервые поставил проблему соотношения педагогического воздействия и творческих способностей детей.
Разработал теорию развития художественных способностей по трём возрастным фазам.

ГЛАВА II. Период зрительно-двигательной установки психики.

Фазы схемы и полусхемы.
Общие линии психофизического развития. Развитие временных и объемно-пространственных восприятий.

  На грани трехлетнего возраста с отмеченными выше колебаниями совершается крутая и знаменательная перемена во взаимоотношениях между личностью ребенка и внешним миром. Начало ее нами было охарактеризовано на предыдущих страницах.
  Организованное психофизическое единство личности ребенка гораздо быстрее и прочнее, чем раньше, позволяет ему овладевать сложным аппаратом своего тела. Происходит это, примерно, до пяти-шести лет. О бок с таким процессом усилия ребенка обращаются на завоевание и организацию при помощи этого аппарата внешнего мира. И чем меньше ребенок затрачивает постепенно энергии на себя, тем более склонен он ее расходовать вне. За периодом интенсивного самособирания, самостроения наступает период экстенсивного расширения власти личности ребенка над окружающим его внешним миром.
  В этом возрасте ребенок эгоцентрист. Мир существует только для него, если он обращает свою волю и сознание на себя. Но в процессе действенного познания мира, в динамическом переживании результатов этого познания он забывает о себе. В нем нет познавательного интереса к себе. Все его сознание устремлено на внешние предметы — вещи, позднее — на их взаимоотношение, еще позднее — на их качественные и количественные изменения. Раньше текучий и слитный хаос мира теперь расчленяется, становится множеством вещей. Вещи приобретают характер постоянства и данности, а с ними и мир, как их совокупность.
  Если в предыдущей фазе в течение первых двух-трех лет сознание ребенка было центральной осью, вокруг которой вращался мир, как впечатление, теперь происходит полное и противоположное перемещение, управляемое внутренним диалектическим процессом, а следовательно, таким же, развивающимся изнутри, органическим противоречием.
  В движении духовном и физическом находится ребенок, познающий мир. Это познание того, что есть, как реальность, как нечто, обладающее устойчивыми признаками, неким бытием вне самого ребенка. Но пока это еще не познание изменения вещей, текучести их сложных взаимоотношений. В этой фазе внимание ребенка по-прежнему привлекают двигающиеся вещи и мало интересуют неподвижные. Однако движение вещи — только стимул внимания, но не цель познания. Чтобы вещь познать, ее нужно остановить, схватить, двигаться вокруг нее или заставить двигаться, но уже по воле ребенка и в целях определения в ней наиболее устойчивых признаков. Таким образом мир и вещи становятся в акте познания их ребенком как бы неподвижными. Вещи — не впечатления. Вещи — реальности, нечто постоянное, статическое. Они материальны, конкретны, множественны и раздельны, пребывают в пространстве, которое сначала даже не осознается. Позднее оно мыслится как некое вместилище вещей, как нечто отрицательное, вернее, как отсутствие той осязательно-материальной реальности, которая свойственна вещам. Рядом с развитием восприятий вещности и вытекающими отсюда объем-ными представлениями развивается, но значительно медленнее, переживание пространства, как такового,—пространства, как внеличной реальности особого порядка.
  Этот акт познания мира, как данности, как бытия в его множественности, есть проекция на мир предшествовавшего многоцентрия сознания и его растущего единства, осознания ребенком себя, как чего-то постоянного, но живого и действующего. Это действие он осознает в собственном движении. Отсюда проекция на мир не только осознания своего постоянства, но и своих функций. Мир одушевляется. Все движущееся становится живым, неподвижное — мертвым. Наступает период анимизма и антропоморфизма.
  От познания вещей и их раздельности ребенок идет к установлению, хотя бы элементарному, соотношений между вещами. Эти соотношения мыслятся, как отношения действующих вещей, а следовательно, вещей живых. Так происходит в сознании ребенка зарождение и постепенное обострение космологических проблем, искание причинности: „почему?» „откуда?» Анимистическая же и антропоморфическая проекция, очеловечивающая мир, приводит к рождению мифа, как сложного образа-символа, таинственно вскрывающего не только вещи и их сущность, бытие, но их становление, их жизнь. Миф дает основу для сложного развертывания художественного творчества во всех его формах, особенно в изобразительно-сюжетной.
  Проследим дальше подробно у ребенка в этой новой фазе его развития процесс формования временных и пространственных представлений.

  В раннем возрасте (до 2,5-3 л.) осознание времени очень слабо связано с пространственными переживаниями. Слабость этой связи порождает временные зияния, выпады переживаний из памяти, разрывы в сознании временной основы душевной жизни ребенка. Эти разрывы, упорядочиваясь органическими ритмами (дыхания, пульса, ощущений голода, жажды, сна и пробуждения, рядом других периодических состояний и потребностей организма), а также ритмами действия, создают элементарную ритмическую основу временных переживаний. Такие переживания построены на ощущениях некоего бесконечного -чередования психических состояний. Элементарные временные чередования ритма постепенно усложняются, из ощущений и восприятий превращаются в представления. На этой ступени они приобретают синтетический, более сложный, пространственно-временной, образный характер. Но в организации таких сложных пространственно-временных образов наблюдаются постоянные перебои. Растущее сложное единство и непрерывность образов нередко расщепляются временными зияниями — прорывами, как и раньше, в которых не только деформируется, но и исчезает пространственное строение временных переживаний. Получаются оборванные, хаотические куски, яркие острова воспоминаний на поверхности таинственных глубин подсознательного.
  Первая особенность нового возраста, новой фазы душевного развития ребенка состоит в том, что провалов памяти становится меньше. Они не так уже необозримо широки, как прежде. Временная форма переживаний становится устойчивее. Их звенья связываются между собою крепче.
Д  альше, временные переживания, ранее элементарные, усложняются, превращаются во все более сложные системы представлений. Эти сложные единства, в которые замыкаются группы временных представлений, обозначают собою периоды времени, разделенные по-прежнему гранями забвения.
  Ритмы чередования сложных единств временных представлений, в свою очередь, также очень усложняются. Эти единства — группы представлений — вступают между собою в отношения не только связи, но и соподчинения. В сознании ребенка крепнет, развивается и обогащается система временных включений. Так, какое-либо событие его жизни связывается не только, напр., с часом дня, но и с днем, иногда с иным более длительным промежутком времени. Представление о длительности этих промежутков времени, включаемых один в другой, весьма субъективно и сбивчиво. Временные масштабы крайне неустойчивы и изменчивы. И чем длиннее промежутки времени между воспоминаниями, тем беднее они конкретным, реальным значением для ребенка, тем более они становятся тощими отвлеченностями, символическими обозначениями — ярлыками темной, не охватываемой сознанием длительности. Поэтому в данном возрасте нельзя установить никакого подобия временной перспективы.
  По мере роста и усложнения временных представлений становится все прочнее их связь с представлениями пространственными. Последние являются конкретным материалом, заполняющим в сознании временную канву. Они же формуют в значительной степени временное единство, которое мыслится, как некое подобие зрительного образа, получая символическое выражение в пространственных формах исчисления, регулирования времени.
Э  ти формы времени в исследуемом возрасте обычно связываются с каким-либо пространственным образом, олицетворяются; и только тогда они приобретают для ребенка необходимую конкретность и четкость. Если форма времени не связывается с конкретными образами, — в основе пространственными, — она не обладает реальностью для ребенка.
  Однако следует сказать, что чередования объединенных групп временных переживаний, обладающие обычно собственным то более простым, то более усложненным ритмом, не замыкаются в этом возрасте в сложное единство некоей общей формы времени, которая могла бы соответствовать по внутреннему сродству аналогичной форме единого пространства. Такое переживание и осознание в возможной полноте единого, включающего в себе всю конкретность отдельных форм, но не бесконечного времени, как и пространства, появляется значительно позднее. А пока ребенок может лишь удерживать и регистрировать в сознании повторяемость и длительность временных переживаний и связанных с ними их пространственных образов-форм.
  Временная основа душевных состояний ребенка, сливаясь с образами пространственными, принимая от них то или иное символическое обозначение, тем не менее, подчиняет себе пространственную форму и определяюще влияет на ее структуру, как увидим в дальнейшем.
  Итак, в основном временной строй жизни ребенка определяется органическими ритмами, непосредственным переживанием движения, как регулирующего начала. Движение становится поэтому для ребёнка символом не только времени, но и жизни.
  Поэтому для творческого выражения и оформления временного начала всякого детского переживания в данном возрасте чисто двигательная установка психики имеет основное значение.
  Она с своим характерным свойством — преобладанием временных ритмически последовательных переживаний—все еще продолжает быть основой строя жизни ребенка. Но здесь уже намечается глубокий новый перелом. Зрительные способы восприятия и организации мира начинают борьбу с двигательно-осязательными. Отсюда не только быстрое формование единства временного, но и еще более быстрое завоевание пространственного единства. Отсюда ряд новых следствий, касающихся как способов восприятия, так и способов творческой организации пространственной формы. К характеристике этих следствий и перейдем.

  Процесс организации двухмерных пространственных представлений – по преимуществу процесс зрительный. Здесь всего раньше происходит переход от одной психической установки к другой. Однако и в восприятии плоскости, несмотря на то, что несомненное первенство здесь принадлежит зрительным впечатлениям, в некоторых особенностях этого восприятия долго живут посылки осязательно-двигательного характера. Сюда следует прежде всего отнести световое восприятие поверхности. Последнее изменяется в связи с движением ребенка и изменением угла зрения. Это так называваемое «фактурное» богатство матовостей, блеска, шероховатостей, гладкости зрительно воспринимаемой поверхности — результат движения ребенка или самой поверхности. Дальше,— познание линейных форм, особенно сложных, в раннем возрасте не обходится без помощи двигательных методов: движением руки по границе фигуры, помещенной на плоскости, ребенок помогает зрительному познанию ее формы. При повторном восприятии, при наличии узнавания, становится достаточным только зрительное впечатление.
  Зрительное восприятие двухмерного пространства есть восприятие плоскости. То, что дано на ней, воспринимается ребенком не сразу, а путем передвижения зрительного поля по воспринимаемой поверхности. Это передвижение только в акте пространственного синтеза ряд первичных разрозненных, подчиненных временной последовательности восприятий превращает в цельный пространственный образ. Как происходит эта организация пространственного плоскостного образа? Сначала воспринимается зрительная масса по качеству ли цвета, по контрастам ли светлого и темного, затем осознаются границы массы путем точного выделения ее из масс, граничащих с нею. Так воспринимается плоскостная форма — силуэт. Она порождает дальнейший интерес к границе формы — линии. Различные плоскостные восприятия организуются с различными акцентами: то внимание сосредоточивается на массе, то на форме, то на линии. В рамках этих основных элементов строятся отношения их в возрастающей сложности по контрастам. Дети предпочитают в этом возрасте комбинации основных и дополнительных цветов, горизонтальных и вертикальных линий, простые геометрические формы круга, квадрата или прямоугольника, треугольника. Комбинации форм предпочитаются сначала такие, которые следуют в порядке ритмически орнаментальном с тенденцией к бесконечному чередованию. Это — изначальная пространственная проекция временных переживаний, обусловленных двигательными импульсами. Она представляет собою первичный и наиболее экономный способ зрительной организации больших поверхностей. Потом приходит потребность в замкнутом пространственно-плоскостном образе. Это будущая основа замкнутой декоративной и станковой художественной формы. Она появляется в связи с потребностью пространственного ограничения и единства, в связи с намечающимся преодолением двигательно-временной установки психики установкой пространственной, зрительной. В том и другом случаях восприятием управляют особые закономерности. Так, при восприятии ритмически-временной формы важно, чтобы замкнутый образ, который может бесконечно повторяться, был сначала элементарно прост и, по возможности, вполне укладывался бы в поле наилучшего зрения. Тогда последующее движение глаза и зрительного поля будет утверждать лишь повторяемость того же впечатления — образа, как основной характер восприятия. Условия первоначальные остаются теми же при восприятии выделенного замкнутого образа. Он тем легче познается, чем меньше в своем основном строении выходит за границы мгновенного первичного восприятия. Последующий процесс временного восприятия образа замкнутого, но усложненного, дает наиболее экономно и просто организованные переживания, если каждая часть образа не индивидуальна, а повторяется, замыкая в то же время этим повторением впечатления, иначе говоря, повторяется только однажды. Но так лишь воспринимается образ, построенный на симметрическом распределении своих элементов, по закону зеркального отражения; воспринимается форма симметрическая, статически уравновешенная. Все зрительные элементы и их комбинации воспринимаются наиболее четко при условии их простоты, силы и напряженности.
  По мере своего последующего развития ребенок справляется постепенно со все большей сложностью впечатлений той и другой формы. Усложнение ритмических членений орнаментальной формы идет о бок с усложнением формы декоративно-станковой, приобретающей все большую замкнутость и самодовлеющее значение. Последняя форма становится особенно действенной в связи с ростом интереса ребенка к сложно-изобразительным способам организации собственных творческих переживаний.
  Усложнение и расчлененность декоративно-станковой формы обычно до конца возраста происходит по закону симметрического устойчивого равновесия. И только на переломе к следующей фазе появляется потребность в впечатлениях, основанных на законе равновесия динамического, неустойчивого. Эта перемена сказывается в восприятии цвета: обогащаются оттенки, воспринимаются тоновые переходы, появляется вкус не только к ярким, но и к блеклым, приглушенным цветам. Нравится и становится понятным не только фронтальное, линейное разделение поверхности по осям вертикальной и горизонтальной, но и расчленение диагональное, как линейная основа всякого неустойчивого построения на плоскости.
  Итак, что касается главной массы плоскостных впечатлений, то их зрительная природа очевидна. Больше того, в течение значительной части периода первого детства зрительные восприятия даже объемно пространственной формы сознаются ребенком, как восприятия близкие к плоскостным, подобные далевым образам взрослого человека, в большой мере лишенным объемно-глубинных различий между собою.

  Характеризуя в предыдущем изложении восприятие плоскости, я отметил роль двигательно-осязательных моментов в этом восприятии. Особенно ясна и убедительна эта роль в организации световых элементов поверхности. В сущности, перемещение глаза и самого зрителя – ребенка относительно освещаемой поверхности для ее восприятия делает эту поверхность уже реальным элементом не двухмерного, а трехмерного пространства. Созерцание „фактурной» обработки поверхности есть один из элементов зрительного восприятия объемной формы. В свою очередь, в процессе познания ребенком объемов особенно ясно происходит усложнение осязательно-двигательных моментов зрительными. Множественность осязательных и зрительных впечатлений от вещи объединяется в ее зрительном образе, дающем завершающее, целостное впечатление. Однако он еще долго продолжает оставаться плоскостным по главным своим признакам. В нем еще не обозначаются зрительно для ребенка, как локальные (присущие вещам), признаки объемов, изменения световые и подчиненные им цветовые (светотень с ее цветовыми свойствами). Объемный образ вещи долго еще строится на двигательно осязательных восприятиях и связанных с ними представлениях.
  Сложный процесс познания вещи в пространстве, обусловленный особенностями возраста, требует устойчивости всех пространственных знаков-свойств ее, а также длительности и устойчивости впечатлений. Поэтому детское восприятие чуждо импрессионистской окраски. Вещь утверждается, познается не по короткому зрительному впечатлению, а в результате всестороннего изучения всеми методами, доступными ребенку, не в изменениях, а в статической данности. Отсюда необходимость постоянства осязательно-зрительных свойств предмета и их соединений; качественная напряженность и количественная скупость элементов; простота и предельная обобщенность объемных, линейных и цветовых форм, осязательных свойств поверхностей; необходимость подчинения всех впечатлений простым и немногим ритмам, свойственным статической структуре вещи. В основном—это ритмы симметрического развертывания форм в едином зрительно-осязательном пространственном образе—вещи, или ритмы временной, в сущности, орнаментальной, а потому бесконечной последовательности. В первом случае наибольшую экономию в процессе познания дает симметрия, во втором—повторяемость одного и того же впечатления. Познание вещей обычно происходит в таком порядке. Легче всего воспринимаются и познаются в своих объемных и цветовых свойствах вещи простой формы, однообразно повторяющейся со всех возможных точек зрения или точек приложения методов осязательного познания. Таковы простые и правильные стереометрические тела, окрашенные каждое в один цвет. Эта особенность подмечена уже Фребелем и использована им впервые широко педагогически.
  По существу, это использование первичного, ритмически-временного строя пространственных восприятий, где бесконечное чередование (напр., квадратных поверхностей куба) замкнуто в конечности определенного объема.
  Процесс познания тел тотчас будет затруднен, если будут введены в поле внимания тела с различными или неправильными по форме поверхностями, окрашенными каждая в особый цвет, разными по осязательным восприятиям.
  Так, легко ребенком воспринимаются шар, куб, трехгранная пирамида, ограниченная равносторонними треугольниками. Позднее, и в постепенной трудности, усваиваются стереометрические тела с симметрично расположенными формами поверхностей, напр., цилиндр, призмы различных видов. Еще позднее происходит усвоение тел с кривыми поверхностями. В последнем случае большое значение имеет ритмическая и, в особенности, симметрическая организация форм поверхности сложного тела, а также полная четкость и неспутанность зрительных и осязательных восприятий. Отсюда всякие сдвиги форм, повороты, незаконченность формы в одном зрительном поле, — словом, выходы из статического отношения форм к динамическому,—создают познавательную путаницу в детском восприятии и действуют эмоционально отрицательно.
  Если мы обратимся к некоторым примерам, то высказанные общие положения станут понятнее, яснее.
Предположим, что перед ребенком куб, окрашенный в один какой-либо цвет, и куб со сторонами, окрашенными в разные цвета. Первый куб быстрее будет усвоен, как объем; при восприятии второго большую путаницу, затруднения и замедление познавательного процесса создаст его разноцветность. Восприятие цвета вступит в серьезную борьбу с восприятием пространственной формы. Если мы покажем ребенку ритмически простую стереометрическую форму (напр., куб, шар) и рядом сложную, то вторая будет узнана с большим трудом, чем первая. То же самое нужно сказать, если мы поставим опыт с телами, ограниченными правильными поверхностями кривыми или плоскими, и телами с поверхностями неправильными и не ритмично распределенными.
  Особенно интересным и очень важным по своим дальнейшим следствиям окажется сопоставление объемного изображения человеческого тела или животного (напр., игрушки) в положении статически-фронтальном и в динамически-развернутом, напр., с вращением всех частей тела вокруг его оси. Изображение первого типа будет понято и эмоционально принято с знаком положительным; изображение второго типа может быть даже совсем не понято или понято с большим трудом, а потому и очень мало заинтересует ребенка.
Мы уже говорили о том, что зрительный образ вещи не раскрывает ребенку в начале исследуемого возраста локальных признаков ее трехмерности. Вещь воспринимается и познается, как плоскостный далевой образ с характерным, обычно боковым, контуром. Отсюда ряд очень существенных следствий. Прежде всего, для ребенка пока, — и долго – не существует зрительных изменений объема в зрительных сокращениях (ракурсах). Все поверхности куба для ребенка зрительно не только равны между собою, но и правильно квадратны. Двигательно-осязательный способ восприятия создает основу знания о предмете и подчиняет себе всю систему зрительных впечатлений.
  Второе следствие — полное отсутствие осознания ребенком в его зрительных впечатлениях законов перспективного сокращения предметов, удаляющихся в глубину. Двигательно-осязательные масштабы и здесь покрывают собою зрительные. Предмет с известным уже ребенку масштабом при своем удалении в глубину не кажется меньше. И наоборот, предметы отдаленные, но не известные ребенку по своим размерам, кажутся реально маленькими в глубине. Так, ребенок очень будет удивлен, если какой-либо определенный для него предмет, напр., глобус на шкафу, передать ему первый раз в руки. Предмет окажется значительно больше, чем ожидал ребенок. «А я и не знал, что он такой большой!» Здесь зрительный образ вступит в ощутимую борьбу с восприятиями двигательно-осязательными, и одолеют все-таки последние.
  Иногда даже знакомые по своим размерам предметы кажутся вдали ребенку реально малыми. Здесь иллюзорное зрительное восприятие преобладает над двигательно-осязательными в оценке величины предмета и подчиняет себе последнее.
  Однако еще нет в этом периоде у ребенка сознания иллюзорности зрительного восприятия и зрительных свойств глубинного пространства, а потому видимые вдали предметы воспринимаются, как реально малые. Так происходит своеобразный возврат все-таки к масштабам двигательно-осязательным, но в порядке, обратном тому наблюдению, которое только что описано: объемы предполагаются не уменьшенными вдали иллюзорно, а малыми реально, игрушечными. Постепенно в течение первого детства совершается процесс зрительной локализации объемных признаков вещи. Постепенно привыкает ребенок и зрительно ее воспринимать, как нечто объемное. По-видимому, главную роль здесь играют зрительный учет светотени и общий психический учет тех ощущений, которые связаны с приспособлением зрительного аппарата к восприятию объемов близких и далеких.
Этот учет сознательно сводится к зрительному учету светотени, как локального признака объема.
  Происходит это медленно и постепенно. Сначала различаются и познаются зрительно объемы близкие, потом масштаб значительно увеличивается к концу раннего детства, достигая глазомера, близкого к взрослому. Я вполне ясно помню одно мое впечатление конца раннего детства, в возрасте приблизительно шести лет. По широкой реке я ехал на пароходе. Все то, что я видел на противоположном берегу, мне казалось очень маленьким: это были маленькие, игрушечного масштаба, коровки, лошадки, люди, домики. Я помню, что я очень настойчиво просил отца наловить мне несколько штук таких коров и лошадок. Вместе с тем я отлично помню, что я их видел вполне четко материально-телесными, как очень малые объемы. Помнится также, что, примерно, через год-полтора мои впечатления были иными: зрительные масштабы стали явно иллюзорными. Я вполне уже сознавал, что маленькие вдали люди на самом деле такие же большие, как и вблизи, — вернее, знал об этом непосредственно, с полной внутренней убедительностью. В системе моих восприятий объемов двигательно-осязательные способы познания окончательно уступили место зрительным. Этот глубоко-важный переворот в моей психике произошел настолько отчетливо и, видимо, быстро, что я его прекрасно помню.
  Восприятие ребенком в этом возрасте цвета на объемах имеет также свои характерные особенности.
Цвет пространственно уже относится к предмету, становится локальным, но еще простым. Никаких изменений в цвете, происшедших благодаря освещению, влиянию воздушной среды, ребенок не воспринимает. Как не видит он первоначально светотени, в качестве зрительных признаков объемности, так не видит он и происходящих изменений в цвете предмета под влиянием освещения или удаления его от зрителя. Цвет воспринимается безразлично от расстояния—таким, каким его видит ребенок при близком рассматривании в наибольшей его насыщенности и напряженности, — в зависимости, конечно, от воздушной и световой среды. Поэтому общим цветом, характеризующим локальную окраску предмета, оказывается цвет освещенной стороны. Так, куб, окрашенный киноварью, остается для ребенка, близко рассматривающего его, киноварным по цвету в любом положении, освещении и удалении.
  С другой стороны, предметы, раньше невиданные ребенком вблизи, но очень измененные иллюзорно по окраске в связи с средой, кажутся совершенно иными по цвету ребенку при близком их рассматривании. Происходит то же, что уже описано нами при восприятии ребенком предметов с неизвестными масштабами, сначала вдали, а потом вблизи. 
Восприятие объемов в движении первоначально крайне затруднено, и необходимо значительное время для его укрепления, а также довольно длинный путь умственного развития, чтобы ребенок мог узнать в движении ту или иную объемную форму. Начало переворота в этом направлении намечается, примерно, между двумя или тремя годами. До этого времени все формы объемные воспринимаются, как нечто индивидуальное, неповторяемое, так как у ребенка еще не развилась способность отвлечения, типизации: куб, поставленный на основание, и куб, перевернутый на ребро, не могут быть признаны ребенком за сходные тела. С момента наступления такого признания становится возможным узнавание тел и в движении, причем тела должны быть наиболее простыми, а движение — наиболее медленным. Объясняется это, конечно, тем, что двигательно-осязательные способы восприятия объемной формы и свойств вещи, преобладающие у ребенка над зрительными, требуют статичности вещи. При движении же последней у ребенка остается обычно один только способ — зрительный. Кроме того, при движении вещи ее зрительно воспринимаемая форма изменяется. И чем быстрее движение, тем больше эти изменения формы. Они сводятся к зрительным сдвигам, деконструкции формы, к большему или меньшему зрительному распадению статического единства вещи. Испытать такое разложение зрительной формы предмета при сильном движении мы можем при любом опыте сами. Происходит это оттого, что зрительные образы отличаются известной инерцией. Поэтому зрительное впечатление на сетчатке отличается некоторой длительностью. Новое зрительное впечатление от того же предмета, находящегося в быстром движении, налагается на прежнее и создает уже отмеченные нами сдвиги формы, зрительную деформацию вещи. Что же касается детской психики, то, по-видимому, она значительно медленнее воспринимает зрительные впечатления, и инерция последних еще больше. А потому и разложение зрительной формы вещи должно быть резче.
  При движении вещи в пространстве центр внимания неизбежно переносится с утверждения и познания статической данности вещи на ее отношения к другим вещам и пространству. Эти отношения вещей между собою, а позднее — вещей и пространства, становятся постепенно у ребенка предметом познавательной деятельности, как в этом, так и в следующих возрастах.
  Цвет на объемах—телах в движении, как результат чисто зрительного восприятия, познается более четко, чем самые формы объемов. Путаница цветовых восприятий, особенно в раннем возрасте появляется при комбинациях более или менее сложных, с разноцветными телами, в зависимости от быстроты и сложности их движения.
Основное различие с предыдущим возрастом — усиление зрительных моментов: отсюда — постепенное завоевание пространственного единства. Это завоевание по-прежнему идет в двух направлениях: пространства самодовлеющего, активного, положительного, архитектурного, организуемого, как выяснялось в первой главе, ребенком изнутри себя, от границ собственного тела; и пространства пассивного, отрицательного, некоей пустоты, вместилища, заполненного объемами, не ощущаемого вне этих объемов — вещей.
  Организация восприятий пространства первого рода идет гораздо медленнее, чем второго. Обусловлено это тем, что такое пространство, активное по своей природе, ощущается, а позднее и мыслится, как расширение в мир границ собственного «я», как все более растущая и развивающаяся оболочка этого «я», заключающая его в себе вне вещей, являющихся для человека чем то противоположным его «я», субъекту. Это – субъективация пространства, и, как таковая, развивается в ребенке очень медленно: его «я» очень замкнуто и очень слабо в своей направленности к саморасширению. Все стремления духа ребенка обращены главным образом не на самоутверждение, а на утверждение объективной данности внешнего мира. В этой работе духа, длящейся у ребенка в течение всего периода первого и второго детства, ребенок почти забывает о пространственном самоутверждении своего "я", оставляя активное пространство, как его пространственную проекцию, в зачаточном виде. Наблюдать природу и границы этого пространства можно, главным образом, в продуктах детского пространственного творчества, как увидим дальше. Характерным отрицательным признаком отношения ребенка к такому безвещному пространству является боязнь его со стороны ребенка: нелюбовь к простору, страх больших комнат, даже освещенных. Такая нелюбовь к слишком обширным пространствам остается и у взрослых нередко. Всякий испытывает чувство одиночества, тоски и растерянности в очень большой комнате, лишенной вещей, и по контрасту захочет „уюта»: небольшого пространства с вещами. Такой боязнью активного пространства и зачаточностью его ощущения объясняется ряд явлений в психологии примитивных народов. Достаточно вспомнить склонность на этой культурной ступени к тесному и пространственно очень простому жилью. Атавистические склонности в этом отношении бывают весьма нередки у людей в поздние эпохи: стоит только вспомнить известную нелюбовь Петра I к высоким и большим комнатам; та же черта наблюдалась, напр., в психике Александра III.
  Образование пространственных восприятий и представлений первого и второго порядка происходит у ребенка в изучаемом возрасте методами преимущественно двигательно-осязательными. Ощущая свое тело, как объем, в центре активного, все более расширяющегося пространства, ребенок утверждает и последнее не только как нечто самодовлеющее, но и как вместилище объема его тела. Последнее тем более следует отметить, как основное для восприятия ребенком пространства пассивного. Его свойства познаются постольку, поскольку в нем существуют тела. Однако эти свойства не осознаются, как специфические, и не относятся к пространству, как к таковому. Пространство без вещей ребенком не мыслится. В сущности, координирование отношений между двумя объемами с точки зрения познающего субъекта и является первой ступенью построения пространственных представлений второго порядка. Первоначально ребенок воспринимает данное конкретное пространство с его вещами, не вспоминая других подобных ему пространств и не сопоставляя их с последним: постепенно пробуждаясь, такая соотносительная деятельность сознания ребенка дает материал для знания и о других пространствах. Эти пространства разъединены, множественны и ограниченно замкнуты. Они — не связанные взаимно миры, некий прерывистый ряд полых объемов, представляемых изнутри, как нечто, в большей или меньшей мере заполненное вещами. Так воспринимает и мыслит ребенок свою комнату и ряд соседних с нею комнат дома.
  Но уже с четвертого года, а иногда и несколько раньше, он может определять не только положение вещей в ограниченном пространстве своей комнаты, но и знать, напр., что он сам ночью спит в кроватке, а кроватка стоит в его комнате. Так обозначается у ребенка очень сложный и важный для всего последующего развития пространственных представлений процесс пространственных включений. В этом процессе первенствующую роль играют зрительные восприятия вместе с ростом пространственного воображения и способности к отвлеченному мышлению.
  Если раньше у ребенка познаваемое пространство распадалось на ряд ритмических или аритмических впечатлений, подчиненных двигательно-временному началу, то теперь эта пространственная множественность начинает объединяться в целостный пространственный образ на чисто зрительной основе. Ребенок зрением впервые воспринимает наиболее элементарные системы пространственных включений, так, напр., систему своей комнаты. Здесь, в таком восприятии впервые, можно думать, появляется некое общее зрительное положение как исходный или заключительный акт, вероятно, весьма неопределенное, с рядом сдвигов и отклонений, которое много позднее превращается в определенную точку зрения.
  Необходимо, однако, много времени, пока ребенок достигнет такой силы пространственного воображения и способности к отвлеченной мысли, чтобы объединить пространство своей комнаты с пространствами соседних комнат в единое целое общего пространства дома; дом включить в пространство улицы, а последнюю связать с общим пространством селения или города,— этот нелегкий путь ребенок проходит в течение всего периода раннего детства.
  Обращаясь к своим воспоминаниям и описанному ранее случаю, я хорошо помню, что в шести-семилетнем возрасте я стройно и четко владел сложной системой пространственных включений. Я сознавал вполне, что каюта с нашими вещами — часть большого парохода, что в последнем, кроме нашей каюты, много сходных с ней и несходных помещений, что пароход едет по очень широкой реке, что последняя течет между берегами, а последние — границы еще более широких пространств суши (особенно помню убегающие вдаль луга, уходящие вверх, крутые скаты прибережных холмов). Бесконечности горизонта и расстилающегося передо мною простора я не ощущал. На известном расстоянии лугов все становилось для меня плоской прозрачной стеной — декорацией. Холмы другой стороны не заставляли предполагать пространства за ними; да оно и не мыслилось, было для меня не нужно. Однако я помнил, что где-то, неопределенно далеко сзади, — родное село, а где-то впереди, не менее смутно и гадательно, — город с дедушкой, к которому едем. Эти последние состояния мои скорее можно назвать не образами, а очень бледными представлениями, даже формулами мало для меня убедительного свойства. Возможно, что они — результат не живого опыта, а того, что воспринято на веру от взрослых.
  Процесс овладения со стороны ребенка пространством и результаты этого процесса весьма различны по сравнению с тем же у взрослых, так как обусловлены разницей методов восприятия и характером масштабов. Если у взрослого человека пространство в значительной мере продукт зрительного метода его восприятия и организации, то у ребенка — оно комплекс преимущественно двигательных и осязательных впечатлений (на основе ощущений мускульных и кожных). Зрительные комплексы играют долго производную роль и принимаются только на прочной основе первых.
  Далее, у взрослых масштабы зрительные или совсем вытесняют двигательные, или господствуют над ними. Отсюда восприятие пространства „по глазомеру». Но мы знаем отлично по собственному опыту, как этот „глазомер» очень несовершенен, и как мы инстинктивно обращаемся за проверкой и обоснованием его к масштабу двигательному. Его следы легко заметить во всех традиционных мерах длины у разных народов: вершок — длина средней фаланги указательного пальца, четверть — расстояние между большим и указательным пальцами раскрытой ладони, аршин — шаг, сажень — мера распростертых, обхватывающих рук; сюда можно отнести древнееврейский локоть, греческий фут и стадий.
  У ребенка пространство измеряется и всячески познается мерой движения: близко то, что можно достать рукой; подальше то, что не достанешь без стула или табурета; маленькая комната та, в которой тесно бегать; большая — по которой можно долго бежать; маленький предмет тот, который можно схватить одной рукой; очень большой,— если для измерения его требуется обхват обеими детскими руками.
  В связи с изложенным становится понятной та разница в оценке величины предметов и пространства, какая замечается у взрослых и детей. Всякий помнит, вероятно, как предметы и пространства, казавшиеся в раннем детстве огромными, подавляющими своей величиной, много лет спустя кажутся странно малыми. Происходит это не только от различного соотношения между величиной вещей, пространства и ростом взрослого и ребенка, но и от значительной разницы в величине измерительной меры каждого, напр., шага взрослого и шага ребенка. Но еще большее значение имеет здесь несоизмеримо большая емкость и больший размах в деле организации пространства масштабов зрительных перед двигательно-осязательными.
  Так как в течение первого детства медленно, но неуклонно примитивный двигательно-осязательный характер восприятия пространства заменяется зрительным, то следует проследить, насколько возможно, способы организации и характер тех локальных знаков, при помощи которых в исследуемом возрасте организуются пространственные впечатления.
  Сюда следует отнести, прежде всего, всю ту группу локальных знаков, которые в зрительном восприятии ребенка обозначают объемы. Об этой группе уже была речь. Зрительно воспринимаемый и представляемый объем дает основу для такого же зрительного восприятия и представления окружающего этот объем пространства, глубины. Однако как же постепенно развертывается эта глубина перед взором ребенка? Здесь, в этом процессе, несомненно, роль вех играют те же объемы, уходящие в глубину. Мы уже говорили об учете ребенком их большего или меньшего расстояния от глаза в связи с мускульными ощущениями аккомодации и конвергенции. По мере выработки ребенком умения зрительно определять расстояние объемов в их удалении от зрителя, раздвигается и зрительное пространство — их вместилище, — раздвигается медленно и довольно сбивчиво. В начале исследуемого возраста ребенку кажется, что яблоко, висящее на высоте трех—трех с половиной саженей, явно недоступное для него, вполне доступно для взрослого.
  В середине того же возраста ребенок может быть вполне убежден, что по очень высокому дереву нетрудно забраться на облака и на то хрустальное голубое небо, которое он видит над головой; что луна, выплывающая низко вечером, легко может быть поймана с крыши соседнего дома, и что она скрывалась до своего появления за ближним сараем.
  На предыдущих страницах мы уже говорили об отсутствии перспективных представлений у детей этого возраста в отношении к объемам. Нет данных пока для того, чтобы утверждать противоположное относительно пространства.
  У ребенка нельзя пока заметить ясных следов восприятия перспективы линейной и воздушной. Конечно, его зрительный аппарат воспринимает и ту и другую, но сознание ребенка не реагирует на это восприятие: ребенок не видит перспективных признаков в том же смысле, как он, подобно взрослому человеку, не замечает боковых изображений предметов на сетчатке вне зрительного фокуса. Общие выводы из всего сказанного о характере объемных и пространственных впечатлений ребенка сведутся коротко к обусловленности этого характера методами восприятия. Основной тон дают комплексы ощущений мышечных и кожных. Постепенно эти группы ощущений корректируются, а потом и подчиняются зрительным. В связи с характером и направлением этих взаимоотношений, этой борьбы органов чувств на первенство в деле субъективной организации ребенком внешнего мира меняется и результат: тот или иной образ мира. Первоначально в этом образе преобладает временная, динамическая форма, множественность и дробность картины мира,— позднее пространственная, статическая с сложной системой пространственных и временных включений, все более обусловливающих и укрепляющих единство образа мира.

Страницы: « 1 2 3 (4) 5 6 7 8 ... 19 »

Постоянный адрес этой статьи
  • URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/162
  • Постоянный адрес этой статьи: http://setilab.ru/modules/article/trackback.php/162
Экспорт: Выбрать PM Email PDF Bookmark Print | Экспорт в RSS | Экспорт в RDF | Экспорт в ATOM
Copyright© Анатолий Бакушинский & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»
Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание.


© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?