Библиотека V1

Шулешко Е. Школу для подростков могут сделать только сами подростки

Раздел: Опыты и модели. Общепедагогические ориентиры
Подзаголовок: #0 Если их нормально учили в начальных классах
Автор: shperk
Дата: 2007/3/24
Ключевые слова: подростковая педагогика, пятый класс, шестой класс, школа для подростка, Ровесническое образование - система Шулешко

Можно ли говорить об этапах
нормального хода подростковой жизни в школе, в том смысле, в котором Вы
обсуждаете ход детской жизни до десяти лет? Может ли педагог эту нормальную
жизнь как-то обеспечивать, или после 11 лет ребят нужно просто отпустить в
свободное плавание?




Я не вижу таких этапов. После третьего класса школьников настолько
заорганизовывают, что никакую из идеальных картинок не получится воплотить, как
бы мы ее себе ни изобразили.


В 5 классе учителя произвольно предписывают ученикам некие удобные для
себя формы поведения. Никто никого не спрашивает – все только настаивают, каким
образом действовать.


Выбраться из этой ситуации взрослые и не хотят, и не могут.


Здесь вовсе не возрастной кризис, а чисто социальный.


В то же время родители требуют от подростков уже иных толкований
школьных событий. Начало твоей учебы завершилось, теперь давай, решай – кем ты
будешь. Для чего ты сейчас этим занимаешься? Зачем это надо? Время-то идет, а
ты что себе думаешь?


Никто никакого переходного периода не создает, сразу со всех сторон
наваливаются эти взрослые намерения и вопрошания.


Учителя же при этом заняты своей предметной деятельностью, дают уроки,
предлагают пяти-шестиклассникам в худшем виде те формы работы, с которыми они
знакомы по начальной школе. Этот жанр они уже прожили, пережили, они все про
него понимают, могли бы заняться каким-либо толковым делом, но суть отношений
остается той же, только они резко ужесточаются по форме.


Как известно, дети в этом возрасте используют любой повод, чтобы
избежать учебной регламентации. У них нарастает ощущение явной бесполезности
предлагаемых занятий. Просто отрабатывают возрастную повинность. А когда учеба
не является делом – все начинает провисать, размякать, распластываться, и
совершенно не имеет никакого внятного облика, по которому можно оценить, что
произойдет с ребятами в перспективе.


Подростки могут быть при этом «трудными» или удобными с точки зрения
взрослых, но дело же в другом. Ведь о нормальном ходе школьной жизни
естественно говорить тогда, когда возникает соответствие неслучайных ожиданий
детей неслучайным ожиданиям взрослых. Это почти недосягаемо в современной
отечественной подростковой школе.



Каждый взрослый отстаивает свою роль, настаивает на исполнении нагрузок
именно по отношению к нему – и
взаимонепонимание начинает расшатывать всякие отношения. А дети не приемлют те
оценки, которые начинают к ним применяться как к людям, постоянно всем что-то
должным по случаю пребывания в средней школе. Они начинают просто все
игнорировать. Таким мне видится то несчастье, которое постоянно и повсеместно.



– Дело в дурном оценивании, в дурных установках учителей?



Да нет же; учителей обвинять – последнее дело. Какие они, мол,
авторитарные. Беда не в плохих учителях, а в школьной машине, сложившейся 50
лет назад и по сути не менявшейся. Главная же трагедия, что эта машина
действует в условиях общественной беспомощности самих детей после начальной
школы.


Мы говорим, что учителя «никого не спрашивают – только настаивают,
каким образом действовать». А на самом деле, кого им спросить? Не приставать же
к тридцати ученикам по очереди с просьбой рассказать, как кому из них хочется
учиться?


Если нет ученического сообщества, самосознания своей общности у ребят –
то учителю не на что опереться при самых благих побуждениях.


Начать формировать ученическое сообщество с нуля? А оно ведь
складывается не месяцы – годы. Вы думаете, по силам быстро, между делом,
осуществить подобное обычному учителю-предметнику? Прежде, чем он будет
вынужден завести тот или иной жесткий учебный режим (дабы хоть каких-то
результатов добиться)?


К выпускным классам что-то между детьми может постепенно сложиться само
собой. Но мы-то говорим сейчас про подростковые…




– Но существует же у учителей понятие о «дружном классе», «недружном
классе»?



Сейчас в общественном мнении эти понятия, на мой взгляд, не
фиксируются. Да и не ясно, откуда широкие дружеские отношения могут возникнуть,
кто будет налаживать традиции реального сотрудничества и взаимопомощи (за
пределами естественно складывающихся группок в два, три, четыре человека).


Потому мне не понятно, что можно сказать сейчас о
подростках.


20 лет назад (несмотря на такую же школьную мельницу)
все-таки можно было зачастую определить, насколько надежно та группа учащихся
срабатывает. Все-таки система организации обучения порой имела свой какой-то
стиль, какую-то манеру. Были негласные традиции определенных учителей средней
школы брать классы у определенных, умудренных жизнью, а не дидактикой
учительниц начальных классов. Было понятно – ребята от этой учительницы
приходят в четвертый класс такие-то и такие-то, на них в этом можно делать
ставку, здесь получится их подтянуть...


Сейчас же в основном развал всех отношений. Никто
никого не подтягивает, никто никому не наследует.



- Но и ведь и сейчас, как и 20 лет назад, можно ходить в походы с
детьми, изобретать еще какую-то общую жизнь?



В частном порядке такое происходит, как исключение из
правила, но в общем-то, как принцип – это не проявлено. Частные случаи
учителей-подвижников всегда можно найти, но нельзя рассчитывать на них как на
типичное явление.



Никто из педагогов не считает, что за счет общих
успехов детей может выставить себя в качестве успешного учителя. За счет
отдельных медалистов, участников олимпиад – пожалуйста, за счет показательных
уроков – можно. Но не за счет нормального развития всех детей. Если учитель
сегодня задумывается над тем, как бы показать себя успешным – то его забота
найти того, кто напишет ему справочку о его хорошей работе. Дети здесь ни при
чем.



- А затеи экспериментальных школ, различные культивируемые там формы
подростковой активности?



За школьной экспериментальностью чаще всего стоит та же
заорганизованность; дети становятся опять заложниками чьих-то частных интересов
и увлечений. Ну игры в Думу, в выборы, еще во что-то... По сути те же рамки,
которые раньше задавали пионерские и комсомольские организации. Внешняя
атрибутика меняется, а остальное остается тем же. Новый тип старого селектора
по выявлению активистов (как уроки – прежний селектор по выявлению отличников).
Другое дело, что в экспериментальных школах чаще можно встретить
учителей-энтузиастов – но наш-то разговор все-таки не об этом…



- Неужели подростки не способны формулировать свои школьные интересы?
Отстаивать здравые представления о своих возможностях?



Да нет этих представлений!


Мы не можем задать извне ту или иную норму «ученика-подростка», если
подобные нормы сами не складываются в сообществе ребят.



Вся школьная машина работает на предельное разобщение детей. Полностью
отсутствует фон, ощущение нормальных возрастных возможностей в учебе,
многообразия вариантов проявления личностных качеств.


Естественный, необходимый смысловой фон: «Я нормальный человек среди
других по-разному нормальных людей» – к ученичеству в средних классах
оказывается неприложим!


Вот мы разговаривали с Валентиной Дмитриевной Еремеевой, замечательным
нейрофизиологом, проводившей недавно подробные исследования того, как разные
типы ребят (разные возраста, мальчики-девочки, правополушарные-левополушарные,
левши-правши…) реагируют на аналогичные задания, как оценивают себя, что думают
о себе… И обнаружилось, что во всех смешанных классах образ идеального ученика
выглядит в глазах детей как образ строителя коммунизма: абстрактный и заведомо
недосягаемый. Никакого отношения к реальности не имеет! А свой образ –
несравненно ниже по этой шкале, ущербный, да и вообще про другое.


При такой катастрофе возрастного самосознания никакой нормальной
подростковой школы только за счет обычных усилий обычных учителей создать
невозможно.



- А можно определить черты того, за счет чего в семидесятые годы в
школе №91 удавалось запускать вроде бы успешный механизм, позволявший
подросткам проскочить через учебу более–
менее благополучно, уверенно и с удовольствием?



– Кроме того, что мы делали в начальных классах, 91-я московская школа
была из тех, где позволялось достаточно широкое самоуправление, некий механизм
влияния детей на свое окружение (в пределах тех социальных рамок, которые им
были предоставлены). Но в этих рамках их инициатива приветствовалась. Тогда в
этой школе правили те дети, которые хотели свободного регулирования своего
поведения (впрочем, это было доступно и в других школах). Выросшие на наших
экспериментальных дрожжах в начальном звене, подростки к классу восьмому
«захватывали» всю школу, устраивали этот
самый демократизм во славу самой школы. К девятому классу подобная активность
их уже переставала увлекать, у них другой этап жизни начинался. Ну и замечательно.


Но в целом закономерность была видна и тогда: в пятых классах лишь
закрепляется то, что сделано в начальной школе.




- А после девяносто первой школы были же десятки городов, где Вы
работали. Там наблюдались те же эффекты?



По слухам,
вроде бы так. Ответственно я могу говорить лишь за некоторые города. Я мало где
умудрялся лично понаблюдать за выпускниками своих детских садов семь-восемь лет
подряд: пока ребята пройдут и детские сады, и начальные школы, и освоятся в
средних классах…


В девяностых я дольше всего продержался в Старокамышинске, небольшом
шахтерском поселке под Челябинском. Там в нашу программу начального образования
включились все четыре детских сада и пятеро учителей начальных классов (в одной
школе из двух поселковых).


Там я работал спокойно и с удовольствием, понимая, что можно встретить
обычное, нормальное сопротивление учительства относительно детей. И без особого
энтузиазма, и без амбициозности.


И если к ним из начальной школы придут дети, которые ведут себя не в
рамках стандартных представлений учителей, а ведут себя в рамках тех
возможностей и инициатив, которые они уже могут проявлять – то учителя могут
это по-разному воспринять, принимать, не принимать, но они отнесутся к этим
детям, как к жителям своего небольшого городка.


Да и эти дети уже успели обсудить, что значит прийти из начальной школы
на уроки в среднюю. Они понимают, что это отмечено названиями новых предметов,
новых предметных атрибутов, новой предметной лексики и т.д. Они спокойно
говорят себе: «Ну мы с этим как-нибудь сживемся». И, я был спокоен и ожидал
только одного – будут ли какие-нибудь споры, раздоры, состязания, ревнования –
или это все утихнет через какие-нибудь 2-3 месяца, встанет на свои места.



– То есть получается, что проблема не в переделывании школы, а в
том, чтобы школа была готова принять подростков, обладающих собственной
инициативой?




...После одного-двух месяцев любознательности друг относительно друга
(после лета), дети входили в режим, выполняли домашние задания, говорили с
учителями на их заданные темы, и все это тихо решалось и никто не заявлял, что
эти дети чего-то недопонимают.


Учителя потихоньку принимали инициативу детей, и все превращалось в
очень хорошую нормальную школу для детей. И обнаруживалось, что на самом деле
это зависело только от детей.


А все потому, что эта школа в рабочем поселке не считалась элитной, на
нее не делали ставку местные управленцы и не пытались сделать себе на этой
школе славу. В элитной школе так не проскользнешь. Там заведется свой разброд и
шатания, чего-то (увидев возможности для проявления амбиций) возжелают
родители, чего-то администрация, чего-то учителя…


Ну а эта вот обычная школа показала, что и в первый год, когда из
начальной школы пришло 30 человек и во второй, и в третий – что нагрузок по
поводу неудачников просто не возникает. Возникает лишь вопрос: а чего эти дети
еще могут? Дети вовсе не выглядят какими-то вундеркиндами, просто – выше
средних. Но что такое весь класс «выше среднего»? – это для показа на публику,
может, и не картинно, а для учителя-то вещь очень значительная.


Проблема оказалась решаемой в социальном плане и для родителей и для
детей, поскольку никто не претендовал из предметников на то, чтобы было
распределение класса на успешных и не очень успешных. (А в любой гимназии
сегодня, после всех отборов, тестирований и натаскиваний вдруг обнаруживаются в
пятом классе «слабые ученики», негодные, неуспешные. А вот здесь не
проявлялось). Все дети спокойно справляются с заданиями. Такая вот спокойная
мирная жизнь без претензий.



- Евгений Евгеньевич, выходит, что директору школы, желающему сделать
нормальную школу для подростков, не стоит и заморачиваться устройством средней
школы, а нужно сосредоточить усилия на начальных классах? А сколько не заботься
о подростковом звене – большого толку не будет?



Ну да, по-моему так. Просто главное в средней школе (если начальная
была хорошей) – не очень мешать детям делать то, чего они сами хотят.



До тех пор пока не сложится нормальная начальная школа, не возникнет
какая-то здоровая критическая масса (причем именно – нормальная, не на
энтузиазме и не на надрыве, а сообразная нормальной простой жизни
женщин-учительниц), задаваться какими-то проектами становления нормальной
средней школы – это плыть против течения.



Беседовали Наталья Касицина, Андрей Русаков


Библиотека V1
URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c3/23