Библиотека V1

Сухомлинский В. Идти вперёд!

Раздел: Занятия, успешные для всех. Предметные ориентиры
Подзаголовок: #0 Статья Сухомлинского о педагогике Макаренко
Автор: Dima Этюды о Сухомлинском. Педагогические апокрифы / сост. О.В.Сухомлинская. Киев: Акта, 2008
Дата: 2019/5/17
Статья Василия Сухомлинского о его отношении к идеям и педагогическому наследию А.С. Макаренко. Написана в 1967 г., впервые была опубликована лишь в 1989 г.
Ключевые слова: Сельская школа, Школа для подростка, Наследие Сухомлинского

Аннотация: Статья Василия Сухомлинского о его отношении к идеям и педагогическому наследию А.С. Макаренко. Написана в 1967 г., впервые была опубликована лишь в 1989 г.

Идти вперёд!

Статья В.А. Сухомлинского о педагогике А.С. Макаренко
Написана в 1967 г. для журнала «Советская педагогика»,
впервые опубликована в 1989 г. в журнале «Народное образование» (№8)

 

Я хочу вас убедить только в том,
что вы должны быть смелыми, что вы должны дерзать.
А. С. Макаренко

 

    

Между педагогической теорией и живым пов­седневным опытом школы замечается разрыв, который я бы назвал единс­твенным в своем роде. Этот разрыв можно назвать иллюстративностью: десятилетиями доказывается, что то или иное теоретическое положение, высказанное таким-то ученым, является правильным. С этой целью в шко­лах ставятся эксперименты, в научно-исследовательских институтах исписы­ваются горы бумаги и на полки архивов ложатся диссертации.
Механическое, бездумное претворение теоретического положения в факт практического опыта - с единственной целью доказать истинность этого положения - приводит к опустошению живой мысли учителя, превра­щает его в равнодушного ремесленника, выхолащивает из нашего педагогичес­кого труда его сердцевину, его душу - неповторимость жизненных явлений, рождение нового в духовной жизни наших питомцев, во взаимоотношениях между людьми в нашем обществе и между детьми в особенности.
Разрыв между теорией и практикой приводит к формальному «пе­ресаживанию» опыта. На практике это бывает так. Услышал директор: в ка­кой-то школе есть новый методический прием - скажем, комментированное письмо. Сразу же посылает учителя: поезжай, посмотри, будем внедрять опыт у себя. Поехал учитель, побывал на уроках, записал, как это делается. Приехал, созвали заседание педагогического совета, рассказал. И сразу же во всех классах все начинают внедрять комментированное письмо. Но беда: ни­чего не получается. У подавляющего большинства учителей, оказывается, добрая половина учеников не может справиться с темпом работы, который необходим для комментированного письма (выражаясь проще, добрая поло­вина детей не умеет писать). Вместо того, чтобы разобраться, что необходи­мо для применения и развития идеи опыта, учителя и директор приходят к скоропалительному выводу, что опыт не годится.
Этот формализм приводит к страшному явлению: в педагогичес­кое творчество проникает мода. Сегодня модно увлечение липецким опытом, завтра - ростовским. Сегодня модно говорить о работе без второгодников, завтра - о высокой требовательности. Некоторое время назад я встретил учителя из соседнего района. Спрашиваю: «Чем вы живете?» - «У нас сви­репствует липецкий опыт, - ответил он. - Если у тебя на уроке директор или инспектор не увидят ни одного липецкого метода - тут уж тебе не поз­доровится».
Встречаюсь с этим учителем через полтора года.
«Липецкий опыт, - говорит он, - пережили. Свалилась новая беда: технические средства обучения. Стонут все от этих средств. Я пошел на урок, рассказываю о романтизме, а инспектор спрашивает: почему нет технических средств? Переписали бы, советует, на листик определение романтизма и про­пустили через эпидиаскоп... Ну, ничего, - не унывал учитель. - Пережили липецкий опыт, переживем и технические средства».

Вот оно, зло нашего педагогического труда. Механическое пересажи­вание опыта компрометирует и передовой опыт, и те рождающиеся из опыта зерна педагогической теории, без которых просто немыслимо совершенство­вание педагогического мастерства. Теория остается источником, питающим педагогическое мастерство, до тех пор, пока оно живет в опыте, в повседнев­ном труде. Что значит - теория живет в опыте? Это значит, она обогащается жизнью, совершенствуется, жизнь шлифует в ней новые грани и отбрасывает устаревшее, отжившее. Пока теория живет в опыте, преломляется в творчес­ком индивидуальном труде тысяч и тысяч педагогов, она развивается. Если этого нет, если теоретические положения мыслятся как что-то вечное, не­изменное, подходящее для всяких жизненных обстоятельств, - происходит окостенение, теория становится мертвой догмой.
Тридцать два года я работаю в школе и тридцать два года стрем­люсь осмыслить теоретические выводы из его практики. А.С.Макаренко близок мне по духу практической работы, по его страстной нетерпимости к пустословию и краснобайству, по смелости педагогического дерзания. Нет другого педагога-практика, которого бы я так любил и уважал, как А. С. Ма­каренко. Я люблю его за гуманность - подлинную веру в человека, за то, что он в трудные годы становления советской школы спас сотни людей и своим опытом доказал, что советская педагогика - подлинно человечная педаго­гика. Для меня он не какой-то недосягаемый образец, а мой друг, соратник в борьбе за человека, которая, начавшись с залпов «Авроры», происходит вот уже пятьдесят лет.
Читая его труды, я как бы разговариваю с ним. Всматриваясь, вду­мываясь в бурный поток жизни... я начинаю замечать, что отдельные его теоретические положения устарели. Я начинаю осознавать, что отдельные теоретические положения А. С. Макаренко были ошибочны уже тогда, в по­ру становления этой единственной в своем роде, уникальной педагогичес­кой системы.
Если бы А.С.Макаренко прожил больше, если бы увидел новые тенденции и процессы нашей социалистической жизни, строительства ком­мунизма, он сам сказал бы об ошибочности отдельных своих теоретических положений. И уж во всяком случае он никогда не согласился и не примирился бы с тем, что его имя превращают в какую-то икону. Я еще раз - с болью - говорю о том, что бездумное стремление воплотить в жизнь буквально все те­оретические выводы из системы А.С.Макаренко, стремление доказать, что все в этой системе правильно, а тот, кто с этим не согласен, - еретик, приносит огромный вред прежде всего самой педагогической системе А.С. Макаренко, снижает роль всего безусловно ценного и непреходящего, что в ней есть.
Догматический подход к теоретическим положениям А. С. Макарен­ко оказывает медвежью услугу воспитанию теоретического мышления педа­гогов-практиков и особенно воспитанию педагогической молодежи. Много опытных учителей, много думающих студентов, поступающих в педагоги­ческий вуз по призванию (прежде всего под влиянием мастера-педагога, учившего их в школе), окончательно разочаровались в педагогической тео­рии, - до того разочаровались, что уже и не воспринимают живое, разумное слово. Быстротекущая жизнь вносит мудрые поправки в теорию, и это оди­наково важно знать и практикам, и теоретикам. Мыслящего учителя нельзя воспитать на догматизме.
Уместно напомнить слова Гете: «Гораздо легче найти ошибку, чем истину. Ошибка лежит на поверхности, и ее замечаешь сразу, а истина скры­та в глубине, и не всякий может отыскать ее». Тридцать два года я искал в педагогической системе А. С. Макаренко не ошибки, а истины, и мой скром­ный опыт, то, что сделано, - является результатом поиска истин не только у А. С. Макаренко, но и у других педагогов. И если вместе с истиной откры­лись и ошибки, то такова диалектика педагогического труда.
Какими бы мудрыми ни были мысли, что «сокращают нам опыты быстротекущей жизни», они не могут заменить собственного мышления пе­дагога, ибо сфера нашего творчества - это живой человек, его душа, и с чу­жой мыслью к этому тонкому и чуткому материалу нашего труда подходить нельзя. «Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли, - говорил Януш Корчак, - это поручить другой женщине родить тебе дитя. Есть мысли, которые надо самому рожать в муках, и они-то самые ценные». Я тысячу раз убедил­ся, что это так.
Вдумываясь в произведения А. С. Макаренко, я всегда чувствую жи­вое дыхание тех дней. То были дни напряженной общественной, политичес­кой, идеологической борьбы против сил старого мира за победу социализма во всех сферах жизни. Естественно, что эта борьба не могла не наложить своего отпечатка на содержание, идейную направленность педагогических трудов А. С. Макаренко. Социологический элемент в педагогике выпячивал­ся в те дни особенно ярко, и это, на мой взгляд, привело А. С. Макаренко к некоторым ошибочным утверждениям, к социологическому «анкетирова­нию» ряда педагогических проблем.
Педагогическая система А. С. Макаренко охватывает многие сферы воспитательного процесса, его теоретические выводы касаются многих про­блем и вопросов школьного воспитания. Настоящая статья посвящается кри­тическому анализу проблемы коллектива и коллективизма.

Я убежден, что за первые 12-15 лет после Великой Октябрьской со­циалистической революции педагогическая теория в решении проблемы кол­лектива сделала несравненно более значительный шаг, чем за последующие годы. Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, П.Н.Лепешинский, С.Т.Шацкий, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак - каждое из этих имен напоми­нает нам блестящие страницы педагогической мудрости, созревшей на осно­ве богатого опыта. Если обобщить теоретические положения этих педагогов, перед нами предстанет стройное учение о коллективе. Выдающиеся педаго­ги, имена которых я назвал, рассматривали воспитание в коллективе как гармонию интересов общества и личности, подчеркивали исключительную важность коллектива как средства всестороннего развития личности, предо­стерегали от опасности стадного воспитания, неизбежно порождающего эго­изм вершителя судеб коллектива - вождизм, бонапартизм, упоение властью над людьми. В педагогике первого послереволюционного десятилетия я вижу подлинную связь теоретических положений школьного воспитания с филосо­фией и социологией, а именно: теоретическая педагогика этого времени вся­чески подчеркивала, что высшей целью воспитания является человек.
Но потом постепенно стал совершаться поворот: за коллективом пе­рестали видеть человека. На педагогическую ткань постепенно стали насла­иваться философские и социологические истины - истины очень хорошие, правильные, но ничего общего с воспитанием не имеющие или имеющие к нему крайне опосредованное отношение. Так произошло с известными словами Маркса: «Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода». Здесь речь идет не о кол­лективе в нашем современном понимании, а об обществе, об отношениях, основанных на общественной собственности. Догматическое перенесение фи­лософских понятий о производительных силах в сферу школьного воспита­ния привело к тому, что «только в коллективе» стало каким-то заклинанием, коллектив стал представляться педагогам как цель, а любое утверждение, иду­щее вразрез с этой мыслью, считалось ересью. В статье «Цель воспитания» А.С.Макаренко совершенно определенно указывает, что коллектив должен быть первой целью нашего воспитания. Это утверждение прекрасно согла­совывалось с положением о том что человек - это винтик.
Отсюда, на мой взгляд, берет начало это топтание на месте, кото­рое всех нас сейчас так огорчает. Я разделяю тревогу и огорчение Ф.Ф.Ко­ролева, высказанные им при обсуждении проблемы «коллектив и личность» на Отделении теории и истории педагогики нашей Академии: «Последние 20 лет не продвинули вперед теорию воспитания в коллективе. Все эти годы мы в основном занимались комментированием, пропагандой идей и опыта А. С. Макаренко, рассуждениями по их поводу, игнорируя тот факт, что жизнь идет вперед и что одними цитатами из А. С. Макаренко, как бы они ни были хороши, нельзя обосновать наши предложения и рекомендации школе».
Перенеся толкование роли коллектива из сферы общественно-по­литической в сферу педагогическую, А. С. Макаренко не мог не допустить и других ошибочных утверждений. Воспитательную функцию коллекти­ва А.С.Макаренко видел в том, что «коллектив имеет свои органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сбори­ще». Зависимость, подчинение, руководство - все эти элементы коллектива А. С. Макаренко считает главным источником воспитательной силы коллек­тива. Упор на организационную структуру, на умение руководить и подчи­няться, на решающую роль актива как ведущей силы коллектива - все это постепенно гипертрофировалось в трудах многих комментаторов А. С. Ма­каренко. Умение руководить и подчиняться, умение быть активным стало рассматриваться как самоцель и на практике приводило и сейчас приводит к уродливым последствиям: в коллективе выделяются, с одной стороны, ру­ководящие болтуны, пустозвоны, а с другой - безликая «масса». Одни ходят в постоянном активе, другие - только подчиняются.
В поисках как можно более хитромудрой системы зависимости, подчинения, руководства, управления многие воспитатели, считающие се­бя последователями А.С.Макаренко, за организационной шумихой теряют нравственный смысл деятельности коллектива.
Деятельность безотносительно к тому, какая это деятельность, - стала рассматриваться как конечная цель, как показатель активности, дее­способности коллектива. Чем бы ни занят был коллектив - лишь бы была деятельность и лишь бы было интересно, - к таким горьким последствиям привело механическое перенесение функции коллектива из сферы обществен­но-политической в сферу детскую. Многие руководители школ и комсомоль­ские работники озабочены только тем, чтобы в коллективе была видимость деятельности. Отсюда - погоня за все новыми и новыми формами выраже­ния «активности» коллектива. Всевозможные клубы выходного дня с первого взгляда создают впечатление самостоятельности, на самом же деле учитель превращается в няньку, которая заботится о том, чтобы 16-летним не бы­ло скучно.
Механическое перенесение функций коллектива из сферы обще­ственно-политической в сферу педагогическую превратило коллектив в некую грозную силу, стоящую над винтиком-личностью. А. С. Макаренко считал, что в случае конфликта между личностью и коллективом «предпочтение интере­сов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца, и только в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной личности». Эта рекомендация применительно к детскому коллективу чрева­та опасными последствиями, и в самой своей сущности она является глубоко ошибочной, я бы сказал - не педагогической. Она, эта рекомендация, таит в себе тенденцию сломить волю личности, расправиться с человеком. Опыт­ные воспитатели никогда не следуют этой рекомендации. Не беспощадный конец является средством разрешения конфликта между личностью и кол­лективом, а умное, тактичное, мудрое проникновение воспитателя во внутрен­ний духовный мир человека, умение понять тончайшие движения его души, умение сгладить конфликт, не допуская до беспощадного конца. Но А. С. Ма­каренко в теории не допускал этого, он был решительно против парной педа­гогики - по существу, он недооценивал роль личности воспитателя.
В определении коллектива А. С. Макаренко на первый план выдви­гает то, что в нем есть органы, полномочия, ответственность, подчинение, руководство, взаимозависимость. Многие годы я думал над этим определени­ем и пришел к выводу, что оно не педагогическое. Оно обедняет многогран­ность школьной жизни. Коллектив - это содружество единомышленников, содружество гражданское, идейное, трудовое, творческое, в которое каждый что-то приносит для обогащения его духовной жизни и из которого каж­дый что-то берет для полноты своей личной духовной жизни, для полноты своего счастья. Педагогическое определение коллектива должно обязатель­но учитывать тот реальный факт, что в школе есть множество коллективов, что так называемый первичный коллектив и так называемый общешколь­ный коллектив никак не могут выразить всего богатства отношений, богатс­тва интересов и запросов школьников. Я глубоко убежден, что не первичный коллектив класса, а другие коллективы играют решающую роль во всесто­роннем развитии личности. Что же касается так называемого общешколь­ного коллектива, то здесь вообще надо подумать, есть ли такой коллектив, вообще возможен ли он?

Только создав единый общешкольный коллектив, - писал А. С. Ма­каренко, - можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспита­тельного фактора.
Много лет я пытался создать общешкольный коллектив. И чем боль­ше стремился к этому, тем ярче выступала на первое место тенденция - кол­лектив для коллектива, деятельность во имя того, чтобы были руководство, подчинение, взаимозависимость. Удалось добиться того, что старшие воспи­тывают младших (например, старшеклассники руководят кружками младших школьников, комсомольцы - вожатые пионерских отрядов). Но я не осме­люсь сказать, что в сознании детей - учеников младших классов - удалось утвердить мысль о том, что они члены общешкольного коллектива. Уровень развития самых младших и самых старших, их интересы, запросы - все это настолько различно, что, честно признаться, вывод о существовании обще­школьного коллектива является большой натяжкой. Есть много, можно ска­зать, точек соприкосновения духовного мира, скажем, учеников I-II и III-IV, III-IV и V-VI, VI-VII-VIII классов. Коллектив мыслим только при наличии общности духовных запросов, интересов, потребностей.
Опыт убеждает, что наиболее жизнеспособными являются одновозрастные коллективы - например, учащихся I-II, I-IV, III-V, V-VI, V-VIII, IX-X классов, причем характер общности, характер активной деятельности их самый разнообразный. Есть коллективы, в которых на первое место высту­пает гражданское, идейное содружество. Это пионерские отряды, пионерская дружина, комсомольская организация. В одних коллективах детей объеди­няет общий интерес к техническому творчеству, в других - к сельскохозяйс­твенному опытничеству, в третьих - увлечение музыкой, литературой. Чем старше ученик, тем большее место в его духовной жизни занимает участие в коллективе, где на первое место выдвигается углубленное изучение той или иной отрасли науки, - это научно-предметные кружки, объединения. Есть коллективы, в которых гражданские интересы тесно переплетаются с интел­лектуальными, творческими. В нашей школе, например, есть свыше 8о са­мых разнообразных коллективов, объединяющих всех 570 учеников. Каждый является членом 2-3, а иногда и 4 коллективов. Именно они играют реша­ющую роль в развитии задатков и способностей, в становлении призвания, в самовоспитании учащихся. И решающими внутренними побудительными стимулами, одухотворяющими жизнь этих коллективов, являются не органы руководства, не полномочия, не подчинение и руководство, а богатство духов­ной жизни, полнота интересов, взаимный обмен духовными богатствами.
Воспитание будет каким-то ущербным, если эти коллективы станут целью воспитания. Цель воспитания - человек, всесторонне развитая лич­ность, коллектив - средство воспитания. Каждый ученик активно участвует в нескольких коллективах, и где-то обязательно расцветает его активность, где-то он достигает вершины творчества, достижимой для его возраста.
Жизнь показала несостоятельность организационной структуры коллектива, основанной единственно на подчинении и руководстве, на тен­денции: коллектив - цель воспитания. Многие годы и теоретики-педагоги, и мы, грешные, придумывали, чем же должен заниматься такой орган обще­школьного коллектива, как учком? Какие только функции для него ни при­думывали - и ничего не вышло. Почему оказался безжизненным этот орган общешкольного коллектива? Потому что слишком уж искусственными были нити, связывающие в одно целое малыша-первоклассника и выпускника-десятиклассника. Искусственное «хитросплетение» этих нитей - одна из причин большого зла школьного воспитания: я бы назвал это зло ослиными ушами воспитательного замысла. Это нарочитость воспитательных «мероприятий» - ученик чувствует, что вот сейчас его начинают воспитывать. Как ни старается учитель спрятать ослиные уши воспитательного замысла кудрявой причес­кой педагогической мудрости, они все равно торчат. Личность превращается как бы в шахматную фигурку, которую передвигает игрок-воспитатель, и так как это все-таки не фигурка, а живой человек, то ему очень больно и обидно, что им играют. Я знаю много школ, где старшие пионеры - ученики VII-VIII классов - шефствуют над октябрятами, готовят их к вступлению в ор­ганизацию юных ленинцев. Это было бы очень хорошим делом, если бы оно было проникнуто сердечностью, душевностью. Но вся беда в том, что ника­ких духовных, эмоционально-эстетических, сердечных связей между старши­ми и младшими нет, они - чужие друг для друга люди. Пионеры чувствуют, что классный руководитель посылает их к октябрятам только потому, что это нужно для воспитания. С таким же пустым, равнодушным сердцем часто идут пионеры и комсомольцы шефствовать над стариками и инвалидами. Все это результат того, что деятельность придумывается специально для воспитания, и ученики это чувствуют.
Искусственность нитей, придуманных для «внутренних связей» в об­щешкольном коллективе, порождает фальшь и показуху, развращает юные сердца. По воспитательному замыслу педагога, на фоне общешкольных отно­шений обязательно должны совершаться хорошие поступки, за которые надо хвалить, поощрять. Вот здесь и начинается самое уродливое. В одной школе на перерыве к учительнице IV класса пришла ее ученица. Она принесла най­денные на дворе 20 копеек: может быть, объявится потерявший деньги. Учи­тельница расхвалила девочку перед классом, о ней написали в общешкольной стенгазете, передали о «благородном поступке» и в школьном радиожурна­ле... Через несколько дней к учительнице пришли еще две ее ученицы, они принесли утерянные кем-то деньги: одна - 10 копеек, другая - 15 копе­ек. Учительница на этот раз не похвалила девочек, никто об их поступке не знал. Девочки ходили мрачные, недовольные. Они спросили у учительни­цы: «Почему же о нас не написали в газете? И в радиожурнале - ни слова». Оказалось, что девочки отдали учительнице свои деньги: они просто хотели купить похвалу.
Стремление во что бы то ни стало обеспечить деятельность обще­школьного коллектива часто приводит к тому, что старшеклассники «раство­ряются» в массе малышей, учителя вовлекают их в труд, по своему характеру слишком детский. Так, во многих школах все ученики - от I до X класса - занимаются одним и тем же делом, например, собирают семена акации. Это неизбежно порождает инфантильность, оребячивает юношей и девушек, за­держивает их нравственное и умственное развитие.

Особого внимания заслуживает теоретическое положение А. С. Ма­каренко, осуждающее так называемую парную педагогику. Он считал, что воздействовать на отдельную личность сильнее всего можно, лишь действуя на коллектив, членом которого является данная личность («принцип парал­лельного воздействия»). Сила воздействия коллектива неоспорима. Но про­тивопоставлять «параллельное воздействие» прямому воздействию педагога на воспитанника - это, по существу, отрицать педагогику. Меня всегда удив­ляло и удивляет сейчас: почему А.С. Макаренко пришел к такому противопоставлению в теории? Ведь своей практикой он часто сам себе противоречил, сводя на нет это странное противопоставление, эту недооценку личности пе­дагога. Описанный в «Педагогической поэме» блестящий прием человечес­кого доверия, оказанного Карабанову, - ведь это и есть парная педагогика. Подобных примеров можно было бы привести много. Они свидетельствуют о непоследовательности А. С. Макаренко в теоретических выводах.
Каким бы сильным инструментом ни было воздействие коллектива на личность, этот инструмент не является всемогущим. Больше того, имен­но потому, что этот инструмент сильный, острый, - зачастую он оказывается очень опасным не только в руках невежды, но и в руках опытного педагога. Чем удачнее он применяется, чем глубже проникает он в сердце, тем боль­ше опасность «перегнуть палку», превратив общественное мнение коллекти­ва в средство расправы над человеком.
Но бывают и совершенно противоположные явления. Этот острей­ший инструмент вдруг отказывает, коллектив становится на сторону того, на кого хотел бы воздействовать воспитатель. Это часто бывает в тех слу­чаях, когда, стремясь подвергнуть поведение или проступок одного ученика коллективному осуждению, воспитатель не учитывает каких-то очень тонких душевных движений, каких-то побудительных мотивов, а коллектив видит, чувствует это. Так, для того, чтобы воздействовать на личность через коллек­тив, воспитатель нередко стремится достигнуть полной откровенности лич­ности перед коллективом, он настаивает: расскажи все, коллектив должен знать все. Но подростки, юноши и девушки как раз и не хотят «выворачи­вать душу», и в этом их коллектив поддерживает.
По фальшивому пути направляется воспитательная сила коллекти­ва очень часто и в тех случаях, когда воспитателю удается добиться показ­ного, формального осуждения одного ученика коллективом: ученики думают одно, а говорят другое. Опасаясь потерять расположение воспитателя, в кол­лективе находятся болтуны и демагоги, выступающие от имени коллектива. Для вида они осуждают товарища, а по существу издеваются над воспита­телем и над коллективом. Так коллектив разъедается изнутри страшной язвой - лицемерием, показухой, Так вырастают молодые люди, готовые го­ворить что угодно.
Бездумно следуя «принципу параллельного воздействия», многие воспитатели забывают, что коллектив - это не что-то безликое и абстрактное, а живые люди, личности. Духовный мир коллектива, его убеждения, пережи­вания - это исключительно сложная вещь. Взгляд воспитателя на коллек­тив как на инструмент, который находится у него «под рукой» и всегда «готов к употреблению», - этот взгляд как раз и игнорирует всю сложность духов­ного мира коллектива.
Следуя творческим выводам А.С.Макаренко о роли актива в кол­лективе, многие воспитатели не видят большой опасности, которая таится в коллективе как силе, воздействующей на личность. Опасность эта заклю­чается в том, что несколько учеников - так называемый актив - часто навя­зывают свое мнение коллективу, а «масса» с ними молчаливо соглашается.
А.С.Макаренко категорически утверждал, что «в Советском Союзе не может быть личности вне коллектива, и поэтому не может быть личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива». В этом утверждении меня всегда удивляли абстрактная поста­новка вопроса о «счастье коллектива» и противопоставление коллективной жизни жизни личности. Совершенно не соответствует действительности то, что личность формируется, раскрывается только в коллективе, что не может быть личности вне коллектива. Духовный мир коллектива и духовный мир личности формируется благодаря взаимному влиянию. На личность оказывает огромное влияние коллектив, но и коллектива нет, если нет многогранного, духовного богатого мира личностей. Что: такое «счастье коллектива»? Оно немыслимо, если не будет счастлив каждый человек. А личное счастье - это вещь исключительно сложная, создается она не только в коллективе. Богатство индивидуального мира, полнота личной духовной жизни, раскрытие, расцвет способностей, таланта, призвания, личный успех в творческом труде, удовлетворение неискоренимой и неисчерпаемой потребности чело¬века в человеке, любовь, дружба, повторение себя в детях - вот что такое личное счастье, и если его нет, то не может быть и счастья коллектива. Я не согласен с тем, что коллектив может восполнить то, чего не удалось человеку достигнуть в строительстве личного счастья.
Человек - величайшая ценность, человек превыше всего, - это убеждение с каждым годом все глубже проникает в сознание воспитанников. Усиливается чувство собственного достоинства личности, обостряется чуткость к воспитательному воздействию извне. Человек все больше живет мыслями, чувствами, сердцем. Все тоньше, чувствительнее становятся те системы человеческого организма, которые связаны с восприятием самых тонких средств воспитательного воздействия на душу - слова, красоты. Искусство воспитания словом приобретает в наши дни исключительное значение; неумение воспитывать словом, воздействовать словом на коллектив и личность становится большой бедой, так как из-за этого неумения огрубляется душа. В наше время все шире и шире становится тот личный духовный мир человека, в который не имеет права вмешиваться никто, тем более коллектив. Выставление напоказ этого мира перед коллективом, «выворачивание души» - все это приводит к тяжким последствиям.
От культуры, искусства, такта воспитателя в огромной мере зависит умение определить ту сферу личного мира, в которую вмешательство коллектива недопустимо. Это ставит совершенно новые задачи перед воспитателем как в деле формирования духовного мира коллектива, так и в воспитании личности. И вот в связи с этим большое значение приобретает именно то, о чем А.С. Макаренко говорил с таким пренебрежением, - «парная педагогика». Я имею в виду непосредственное влияние воспитателя на духовный мир личности. Я бы мог назвать много ярких примеров, убедительно свидетельствующих о том, что если бы не мудрое воздействие личности педагога на духовный мир личности, коллектив никогда ничего не мог бы сделать. Я знаю десятки людей, которых буквально спасло искусство «парной педагогики». Искусство индивидуального воздействия на человека приобретает сейчас очень большое значение в педагогике. Дай бог, чтобы побольше бы¬ло учителей, владеющих искусством «парной педагогики». Есть целый период в духовной жизни воспитанников - это обучение в I-II классах, - когда коллектива еще нет, он только создается, и тут искусство непосредственного влияния педагога на каждую личность играет решающую роль. В этот период, создавая коллектив, педагог должен позаботиться прежде всего о воспитании сердечной чуткости к духовному миру другого человека - из этого качества постепенно вырастает чуткость коллектива к личности, нетерпимость к «перетряхиванию грязного белья». На своем собственном опыте я убедился, какое большое значение имеют индивидуальные беседы с учениками приготовительного и I-II классов, имеющие целью воспитать сердечную чуткость к окружающим людям.
Как это важно - научить маленьких детей по глазам, по движениям, по речи распознавать у окружающих людей горе и радость, огорчение и трево­гу, беспокойство и смятение. Если не проводить этой работы, человек может вырасти бесчувственным чурбаном. Соберите тридцать таких чурбанов, и пе­ред вами будет «коллектив», но какой? Это будет слепая, бездушная сила, гото­вая беспощадно растоптать человека. Такие «коллективы» есть, к сожалению, в школах. Тупое равнодушие, бессердечность, эмоциональная толстокожесть - это очень благодатная почва для лицемерия, демагогии. В таких «коллекти­вах» есть видимость критики и самокритики, но все это лицемерие.

С проблемами коллектива тесно связано воспитание дисциплины. А. С. Макаренко неоднократно утверждал, что дисциплина - это прежде всего результат воспитания. Нет сомнения, что одним из важнейших качеств, ко­торые мы воспитываем у человека, является дисциплинированность. Но счи­тать, что дисциплина лишь результат воспитания, - это значит закрыть глаза на то, что делается в школе. Дисциплина - это прежде всего средство воспитания, а потом только - результат воспитания.
В связи с этим нельзя не высказать сомнения по поводу взгля­дов А. С. Макаренко на так называемую «дисциплину порядка». О дисципли­не порядка, то есть об элементарных, тривиальных нормах и требованиях, А. С. Макаренко не один раз писал с пренебрежением. Подлинной дисципли­ной он считал дисциплину борьбы и преодоления (преодоления чего? - кон­кретно об этом А. С. Макаренко, к сожалению, не пишет, он предостерегает от неправильного понимания этой дисциплины как дисциплины преодоле­ния препятствий).
Меня всегда восхищала та идейная одухотворенность дисциплины, которой А.С. Макаренко добивался на практике, но я никак не мог понять, почему он с таким пренебрежением отзывается о дисциплине порядка. Со­вершенно непонятно также и то, почему к макаренковской недооценке дис­циплины порядка комментаторы присоединили гербартовское «подавление дикой резвости, ломку еще не установившейся воли ребенка». Сама жизнь убеждает, что начинать надо с дисциплины порядка, и здесь нет никакого «подавления дикой резвости». Прежде чем перейти к дисциплине борьбы и преодоления (по-видимому, преодоления трудностей, в том числе и внут­реннего порядка, например, собственной лени), надо утвердить дисципли­ну порядка.
Меня всегда восхищало умелое применение А. С. Макаренко так на­зываемого «метода взрыва» - быстрого, решительного действия, своеобразно­го психологического натиска. Но если быть объективным и последовательным, то что такое «метод взрыва», как не «подавление дикой резвости»? Из этого следует, что нельзя все огульно отрицать у Гербарта. Метод взрыва, которым пользовался А. С. Макаренко, применим в исключительных обстоятельствах. В обычной школе, на мой взгляд, он неприменим или может быть большой редкостью. К сожалению, к этому методу учителя прибегают очень часто. Это приводит к тому, что ученики привыкают ко всяким «взрывам» и «изверже­ниям» и их уже ничем не проймешь.
Исследование роли коллектива во всестороннем развитии личнос­ти - одна из важнейших задач теории педагогики. В докладе, посвященном проблеме «коллектив и личность» на Отделении истории и теории педаго­гики АПН СССР, Л. И. Новикова выдвинула следующие возможные направления исследования этой проблемы: детский коллектив и окружающая его среда; процесс развития коллектива, его структура; деятельность и общение в коллективе; внутриколлективные отношения; управление коллективом. Мне кажется, что, если ограничиться этими направлениями, теория кол­лектива мало продвинется вперед. Все эти направления мало учитывают процессы, происходящие ныне в общественной и духовной жизни нашего общества, в постоянном обогащении и усложнении духовного мира личнос­ти. Мне представляется, что надо постараться создать пособие по теории кол­лектива для учителей. В нем, на мой взгляд, надо отразить все богатство педагогической мысли первого послереволюционного десятилетия - теоре­тические выводы из богатой практики ряда советских педагогов, а среди них и А. С. Макаренко. Ведь он не является каким-то «островом изобилия» педа­гогической мысли в безбрежной морской пустыне. За полстолетия Советской власти на нашей земле расцвело много талантов - надо с большой бережли­востью обобщать их педагогическую мудрость.


Библиотека V1
URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c2/311